教學化概念的界定及操作原則

觀察當下語文教學，有兩種教學邏輯：一是重視設計而忽視教學內容的研究；二是先進行教學設計然后再尋找教學內容。這兩種教學邏輯都忽視教學內容重視教學形式。實際教學中，語文教學內容被異化為三種狀態：第一，語文教學內容就是學習語文教材，只要把語文書統統記住，就算教完了、學會了，語文教學變成讀書課、背書課、默書課；第二，語文教學內容就是教參內容，配套的語文教學參考用書成為教師從事語文教學的必選和首選之書，教學就是把教參的內容搬遷到課堂上進行教學；第三，語文教學內容就是各種訓練題目（練習題），教師把做題目看成訓練語文能力的重要途徑，造成題海訓練和課程課業負擔。

再看看另一種情況：當教學內容確定后（教師通過教學參考書、教案設計書知道了“派教的內容”），讓老師們自行設計教學方案，卻經常“找不著北”，不知道如何設計教學活動，也就是不知道如何操作才能夠把“教學內容”變成“教學活動”。教學成為這樣一種狀況：教學內容研制是獨立的——教學參考資料有的是；教學設計是獨立的——各種教案、備課手冊有的是；教學是獨立的——教師成為“演員”，貫徹“導演”指令。就像在一個飯店里，買菜的、燒菜的、端菜的是三個不同人的獨立工作。教師成為“端菜”的。最典型的例子是當下各級各類公開課、賽課中的“三化”現象：備課專家化、設計團隊化、執教演員化。曾經組織教師在規定時間、規定地點、完成指定材料的“設計”和“教學”。發現效果極差，原來，離開了各種參考書籍、網絡媒體，教師的教學能力成為“殘疾”。難怪有專家慨嘆：語文教學實際陷入了“沒有內容胡亂教（教學），有了內容無法教（設計）”的怪圈。

解決這些問題的路徑是需要教師做切切實實的“教學化”研究：沿著教學的合理邏輯：教學內容→教學設計→教學實踐，解決“教什么”和“怎樣教”的問題。

一.教學化：概念的界定

所謂“教學化”，是指教師根據課程標準的要求、學生身心發展規律和教學實際情況，采取“用教材教”的策略，從“教材內容”中選擇、確定合適的“教學內容”，并將其轉化為“教學設計”的過程。也就是解決語文教學“教什么”和“怎樣教”的問題。

所謂“教材內容教學化”，就是將教材內容轉變為教學設計的過程。這個過程分為兩步：第一步是就是將教材內容轉變為教學內容的過程，這個過程是基于課程標準既定的情況下，從“語文教材內容”到“語文教學內容”的過程。換言之，就是以課程標準為指針，憑借語文教材，選擇適合教學的內容（所謂適合，就是這些教學內容要有助于形成“語文素養”：一是為形成一定的文學、文化素養；二是形成閱讀、寫作、口語交際等能力必須教學的概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等，即語文知識）。第二步就是將已經確定的教學內容轉化為教學設計的過程。換言之，就是將靜態的內容轉化為動態的教學操作的過程。第一步是解決“教什么”的問題，第二步是解決“怎樣教”的問題，兩者構成“教學化”的圓滿過程。

二.教學化：支撐的理論

其一，《全日制義務教育語文課程標準》。《全日制義務教育語文課程標準》作為小學語文教學的規范性文件，對于教學目標和教材內容的掌握尺度有標準意義。教學化必須依靠本標準劃定的學段（年段）的語文教學目標要求確定相應的課堂教學目標，配套、落實對應的教學內容，然后才能夠將教學內容轉化為教學過程。

其二，任務分析理論。任務分析是指在教學活動之前，預先對教學目標中所規定的需要學生習得的能力或傾向的構成成分即層次詳加分析，為學習順序的安排和教學條件的創設提供心理學依據。它由確定學生起點能力、分析使能目標及類型、分析學習的支持性條件等環節組成，并通過將教學目標所蘊含的學習結果類型進行分類和指示達到目標需學習的步驟來完成。總之，經過任務分析可以明確要完成某項任務即達成某項目標需要教什么，教的順序是怎樣的，教的方法是什么等。具體來說，語文教學內容同時面對兩個問題：一是針對具體情境的這一班學生，乃至一個組、一個人，為使他們更有效達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”；二是為使具體情境的這一班學生，乃至一個組、一個人能更好地掌握既定課程內容，“實際上最好用什么去教”。這樣，基于現狀的分析，結合任務分析理論與語文教學內容兩者內涵，可以運用任務分析理論來確定語文教學內容。

其三，教學設計理論。教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么（課程、內容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。”教學設計理論綜合和吸納了系統理論、傳播理論、學習理論、行為主義理論、認知建構學習理論等理論元素，形成教學設計的體系，對于教學內容教學化有指導意義。

其四，情境教育理論。“情境教育”之“情境”是“有情之境”，是“活動之境”，是一個有情有趣的網絡式的師生互動的廣闊空間。情境教育不僅從哲學上找到依據，而且還從科學上借鑒現代心理學的暗示、移情、角色學、心理場等研究成果，構成情境教育的基本原理。教學內容教學化的過程就是將“知識”轉化為“教學”的過程，這個過程必須依靠某種適宜的情境完成。

三.教學化：研究的原則

1.尊重語文教材地位。

教學化的起點就是教材。一般地，語文教材即語文教科書（課本或課文）。吳小鷗先生在《教科書，本質特性何在？》一文中指出：“教科書是按照一定的目的，以文化信息為基本載體，有意識地確立文化標準的文本。”教科書是作為國家規定的教師教的憑借和學生學的憑借具有明確的意識形態的確定性、學科知識的規范性、能力培養的指向性。教科書便具有“神圣不可侵犯的文化價值觀范與模鑄人思想、制約人行為的力量。教科書所確立的文化標準，明顯地體現了統治階級的意識形態，也是文化選擇與文明進化的結果。”（吳小鷗，石鷗《“共和國教科書”新文化標準探析》）要充分尊重教材的地位，從教材內容開始“教學化”之旅——教材內容教學化——教學內容教學化。

2.發揮教師主體作用。

教學化是以教師為主體的教學研究活動。教學化過程中，教師的主體性表現在以下兩方面：一是教學內容的遴選。選擇的依據有三：學生實際的知識水平和理解能力；文本最顯著的構思與語言個性；《課程標準》對該年段的基本要求。這一步是解決“教什么”的問題。二是教學活動的設計。就是將已經確定的教學內容轉化為教學設計的過程。這一步解決“怎樣教”的問題。通過活動的設計，將教學內容變成教學活動，使教材學習化。從教材內容到教學內容再到教學活動，教學化在教師的主體作用之下得到圓滿。

3.重視發揮學生作用。

教學化的目的是讓學生“好學易學”。要使“教學化”效果好，必須充分發揮學生的作用。這就要在教學設計時充分考慮學生的因素。一是要充分考慮學生的基礎和興趣；二是要充分考慮學生的主體性，要讓學生成為“主體、主人、主角”：學生有權決定教學進程、學生有權提出問題、有權發表創新觀點；學生能盡可能多地使用課堂時間、能盡可能多地參加主要活動、能盡可能多地接觸學習資源；學生能成為自學能手、成為主要演員、成為“小老師”。

4.既重預設更重生成。

教學化是有計劃有目的的教學活動，有很強的預設性。但是，我們不能夠以預設為唯一路徑開展教學，因為課堂是師生間多向、動態和開放的對話交流的現場，這個現場具備太多的不確定性和生成性，而生成是教學的精彩之處，是學生生命的豐采！重視預設，就是教學化的第一步，沒有很好的預設，教學就可能漫無目的或者走進死胡同。有了好的預設，不代表教學的成功，因為評估教學效果看的是“學”的效果而非“教”的效果。所以，教學化的過程中，預設不必精細到“滴水不漏”，要留有學生思維的“空間”，讓學生的思維自由些、眼界寬敞些。

四.教學化：操作的目標

第一，通過教學化研究，找到確定教學內容的基本策略。課文只是我們要教學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在語文課文中。于是，“教學內容是什么”這么一個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。

第二，通過教學化研究，找到把教學內容進行“教學化”處理的策略和方法。在教學內容確定以后回避不了的問題是用什么方式、方法教、教到什么程度，也就是把教學內容轉換為教學操作。當找到教學內容的處理的策略和方法，就學會了用教材教，也將用教材教出合宜的語文知識，使學生形成合宜的語文能力，這樣就真正促進語文教學質量的提升。

第三，通過教學化研究，改善語文教師備課和上課的狀況。現在的語文教師備課基本按照這樣的流程進行：讀“教材”——學“教參”——仿“教案”。這樣的備課沒有“教學創新性”。“教材內容的教學化”要求教師根據教材確定合宜的教學內容，這個過程必須教師從教材、學生、教師三者來思考：“教過的”不作為“新的”教、簡單的不作為重點教，常見的不作為特點教。以教學內容為核心來規劃課堂教學，這樣就有助于教師上出新鮮的靈動的語文課。

陳志華，教師，現居江蘇如皋。