“學案導學法”在會計教學中的實踐與探索

周麗芳

摘要：本文初步探索“學案導學法”在職業學校會計教學過程中的具體實踐，并提出設計優秀學案應體現的內容。

關鍵詞：學案導學法自主學習引導性材料支架

隨著中國經濟的市場化和企業的國際化程度越來越高，新的會計準則相繼推出，會計從業人員的學習能力顯得十分重要。而長期以來，職業學校的會計教育過分看重知識本身，經常采用“填鴨式”的教學方法，教師滿堂講授，學生被動接受，無法激起學生的學習興趣，也不能培養學生的獨立思考和學習的能力。因此，如何讓學生在課堂上扮演主動求知的角色，是當前迫切需要解決的一個問題。

針對上述問題，筆者在會計教學中嘗試運用“學案導學法”培養學生自學能力，以學生為中心開展教學，倡導學生獨立思考，獨立獲取知識，變被動“學習”為主動“學習”。學案導學式教學法簡稱“學案導學法”，就是利用學案引導學生的自主學習以促使學生進行主動的知識建構的教學模式。

在“學案導學法”的教學實踐中，最為關鍵的是學案的設計和編寫。筆者認為一份好的學案應該體現以下五個方面：

一、明確而且合適的學習目標

學習目標是要讓學生明確學習要達到的基本要求，幫助學生建立學習定向，做好學習準備。確定學習目標要依據課程標準，從學生實際出發，體現循序漸進的原則。設置的目標要有梯度，可按學生能力發展的不同分為基礎目標，一般能力目標和創新目標。

例如筆者在《復式記賬與借貸記賬法》“學案”中設計了這樣的學習目標：

1.找到復式記賬概念的關鍵詞；指出復式記賬的種類及主要特征

2.理解借貸記賬法的四個特點

3.理解賬戶結構并能用“T”型賬戶表達，學會期末余額的計算方法

這三項學習目標從教材內容和學生實際出發，分別包括學生所需掌握的識記、理解和綜合分析的內容，明確了學生所要達到的從易到難的梯度要求。

二、組織引導性材料，幫助學生獲得新知

美國著名認知派教育心理學家奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是在學習任務之前，呈現給學習者的引導性材料，便于建立新、舊知識之間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。

學案中提供的引導性材料往往是通過復習舊知識、承上啟下進入新知結構；或利用有意義的問題導出新課；或采用類比、推廣等手段自然進入新知結構。

例如筆者在《銷售折扣的核算》“學案”中設計了這樣的導學：

提問：企業在銷售商品取得收入時最理想的狀態是什么？當供求平衡發生變化時，會發生怎樣的收付行為？如出現供不應求的現象，購買者將如何保證能購買到其所需的產品或材料？

簡單復習學生已掌握的取得收入時最理想的狀態，在此基礎上，引導學生分析供求平衡發生變化時的其他兩種現象。在調動學生學習積極性的同時，引出本節課的內容即銷售折扣的發生。

三、提供通俗易懂的導讀提綱

導讀提綱是學生學習前的自學路徑，也是學生完成學習后對所學知識的重新回顧、聯系和系統化的參照。編寫提綱必須提前總攬教材，吃透教材，深入把握知識的內在聯系，把所要學習的基本概念、基本原理按教材的邏輯體系以提綱的形式列出，并注意問題的序列性、系統性和可思考性，不能只是一些生硬的知識的填空。

例如筆者在《會計核算程序概述》“學案”中設計了這樣的導讀提綱：

1.會計核算程序的概念

①會計核算程序

②賬簿組織

③記賬程序

2.會計核算程序的類型

①三種會計核算程序

②各種核算程序的主要特點和相互區別

學生對照提綱閱讀材料、整理概括，減少了學習的盲目性，通過預習能在整體上了解會計核算程序，基本概念的填寫使學生對會計核算程序有了粗淺的了解，各種核算程序相互區別的自主探究為學生進一步的學習做好知識上的鋪墊。

四、變換情境，促進知識形成能力

美國著名的心理學家和教育學家布魯納從建筑行業借用的一個術語“腳手架”，用來說明在教育活動中，學生可以憑借由教師提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。在此過程中，學生積極主動地與環境、材料相互作用，不斷進行自我建構、自我發展，而教師則提供不同的“支架”。

例如筆者在《銷售退回的核算》“學案”中設計了這樣的情景：

甲公司于12年4月銷售給乙公司一批商品500件，單價20元，增值稅1700元，商品已發出，款項尚未收到。

1.當月，上述商品因質量不合格被退回。

2.12年7月，上述商品被退回。且在4月已經結轉了銷售成本6000元。

3.12年7月，其中100件商品被退回。

注意：如果企業銷售的當月商品就被退回，此時成本結轉了沒？庫存商品有沒有反映減少？如果退貨發生在以后月份，情況又如何？

由于銷售退回比較復雜，不同的情況會有不同的業務處理。如由老師直接講解會顯得枯燥，由學生自己閱讀學習則會難以理解。故提供三個情景作為“支架”，并配套引導性提問，幫助和支持學生的自主學習，減少學習中的不確定性，促進了學生知識的建構。

五、設置課后思考題，進一步培養學生獨立思考的能力

教師提供支架的目的是為了有一日能撤走支架，一旦學生能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的腳手架，會被逐漸撤離。

布魯納認為，我們應當盡可能使學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家；這樣的學生當他在正規學校的教育結束之后，將會獨立地向前邁進。所以在提供支架的過程中，隨著學生能力的提高，教師應逐漸地將學習的控制權交給學生。

例如筆者在《記賬憑證》“學案”中設計了這樣的問題：

13年9月12日，出納員向銀行提取現金800元，這筆業務既涉及現金又涉及銀行存款。從現金角度看，應編制的會計憑證是 ；從銀行存款角度看，編制的會計憑證應是 。如果編兩張，就要產生重復，該怎么辦？

在學生較好地理解、掌握老師之前提供的支架時，為了恢復學生在學習活動中的中心地位，設計更高水平的支架，即既涉及現金又涉及銀行存款的特別業務，培養學生獨立思考的能力，最終實現“教是為了不教”的目的。

總之，“學案導學法”教學模式為學生營造了濃厚的主動學習的氛圍，創設了更多的自主學習的機會和自主探究的主體活動，給學生提供了充足的思維時空。

參考文獻：

[1]趙加琛，張成菊.“學案教學”的理論與實踐[J].教育探索，2002（2）.

[2]陳艷，穆蕊.現代會計教學方法的探索[J].東北財經大學學報，2002（6）.