用提問之鏟深挖掘文本

提問，是教師在課堂教學中最重要的語言活動，是教師全部教學技能的一個重要組成部分，也是引領學生探究文本走向深入的重要步驟。新課程理念強調“教學是師生交往、相互探討的過程?！毙抡n程教學要求教師以“問題”作為一根主線貫穿于課堂教學的始終。其目的在于激發學生學習的興趣，強化學習動機，明確學習目標，促進學生自主、合作、探究地學習。

但當前課堂教學中，有些教師的提問形式過于簡單，甚至沒有思考價值。曾有一位老師上《最后的常春藤葉》，設置的問題是：這個故事發生在哪里？作品的主要人物有哪些？在他們身上發生了哪些事？請你談談她們的吃住生活怎樣？蘇艾對畫家瓊珊有哪些舉動？貝爾曼給你的最初印象如何？學生逐條回答，然后教師歸納主題再課外拓展，結束全文。

這樣的課堂提問看起來很合理，課堂氛圍也很熱鬧，但細細想來，這些答案對于激發學生的理解力和探究力是沒有多少作用的，當然更談不上創造力和審美體驗。我們甚至可以說，正是這樣的提問桎梏了學生深入挖掘文本的能力，阻遏了學生的創造性思維。

一、教師提問貴在能打破學生原有認知圖式

教師的提問唯有打破學生的思維平衡，打破學生原有認知圖式，才能推動其思維的發展。那么，什么樣的問題可以打破學生思維的平衡呢？

皮亞杰假設，同化和順應之間的平衡是人的天性，是推動思維發展的決定因素。.同化是把新事物嵌入舊的即原有圖式中的認知過程，是使新的感知事物或刺激事件與現有行為模式一體化的過程。順應是當兒童遭遇的新刺激不能與原有圖式一體化時，兒童將改變原有的圖式或者創造一個新的圖式。沒有順應，兒童將形成大量龐雜的甚至是錯誤的概念。他不知道，也無人告訴他新事物在知識結構中是否有一席之地以及有在何處；沒有同化，此時，學生尋求平衡的天性必然試圖去順應，去解決問題，去獲得新的平衡。這種新平衡將成為另一較高水平平衡的起點，即解決新問題的基礎”學生的思維就在多次提問——答問的螺旋式循環中獲得發展。

如一位老師在教《項脊軒志》時提出這樣一個問題：為什么回憶起母親時，“我”的情感表現是“泣”，而回憶到大母時，卻是“長號不自禁”？這個看似不起眼的地方，恰恰是對文章主旨深挖掘的重要突破口。論親疏，母親是自己再親不過的人?；貞浤赣H用的是“泣”，回憶大母用的卻是“長號不自禁”。這就打破了學生的原有圖式，思考其中的原因。順著教師的指點，學生發現兩個人的說話的內容并不相同。母親說的是“兒寒乎，欲食乎？”是對子女日常生活的關心，也就是平常我們所說的“問寒問暖”。而祖母呢？當然也有對孫兒生活上的關懷，而更重要的是，她的話當中包含了對孫兒的殷切的期望。這種期望，在歸有光眼里，成為了壓在他肩膀上沉甸甸的──責任，復興家族的責任。長輩的這種關愛越多越深，他肩上的分量就越重。如今想來，人事已非，故親不在，復興家業也因科舉的落魄而久久無望，“長號不自禁”。這樣，文章的主題就不只是停留在對三個女人的懷念上，而是勾勒了一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀。

二、教師提問可以從上位的概括性思維問題入

根據布盧姆的認知分類目標，問題分為六種類型：高層次的思維問題包括應用性、分析性、綜合性和評價性問題；低層次思維問題為教導型問題，包括知識性和理解性問題。教導型問題并未涉及真正的思考活動，僅僅要求學生通過回憶提取知識。思考型問題要求學生對觀念作出解釋、推理和檢驗，費時費力。這六類問題并不是截然分開的，更多時候，思考型問題建立在一些事實性知識之上，這并不否認思考者有其直覺和敏銳的思維跳躍，但終究還是要返回知識論證的層面。

奧蘇伯爾在其名著《教育心理學：認知觀點》的扉頁上寫道：假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。皮亞杰認為，認知結構的發生是一個階梯型結構體系，甚至是一個天然的相互依賴型結構體系。感知運動結構對它們所調整的簡單運動而言是形式，但對于下一水平的要內化和概念化的活動而言則是內容、例子和細節。

例如《娜塔莎》的授課中，教師可以設置這樣的疑問：小說中娜塔莎是個圓形人物還是扁平人物？要解決這個問題，必須要對對圓形人物和扁平人物的兩個概念的區分，以及小說人物娜塔莎究竟是“圓”是“扁”的具體分析和運用，從而更全面地了解小說人物，把握小說情感和主題。

當最概括最包容的觀念已經被學生掌握時，它們就成為下一次教學新的最概括、最包容觀念的具體例子和細節，從掌握的目的轉換為掌握的手段，正如初中階段學習的抽象知識已經成為高中生回憶的客體而非思維的對象一樣。奧蘇伯爾認為，教師教學應該從最概括、最包容的觀念到具體的例子和細節。.當最概括、最包容的觀念已經被學生掌握時，它們就成為下一次教學新的最概括、最包容觀念的具體例子和細節。

作者簡介：

許愛萍，浙江師范大學教育碩士，任職于浙江省天臺中學。