評價量規在“區域可持續發展”教學中的探究與實踐

薛文

高中地理教材必修3第二章“區域可持續發展”各節的課標大多是“以……為例，分析……”，所以很多教師在授課時會用到案例教學和小組合作探究的方式，如何有效地對學生學習過程進行形成性評價是擺在大家面前的問題。嘗試采用一種評價工具——評價量規，并將其應用在“區域可持續發展”的教學中，收到了意想不到的效果。本文以“美國田納西河流域的治理”為例，對評價量規在“區域可持續發展”教學中的應用進行詳細闡述。

一、何為評價量規

評價量規是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定的一套標準。評價量規是由教師或評價者開發的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生的學習過程和學習結果，對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。評價量規的類型有多種，以下展示課堂常用的兩種形式。

核查表：最簡單的量規類型是核查表，它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現。當評價簡單的表現時，核查表是很有用的（見表1）。

分值系統：它跟核查表的一個重要區別是，描述的每一條評分指標都分配了具體分值，并且根據具體表現每一指標又劃分了幾個完成等級，因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統量規能用來評定分數等級（見表2）。

二、評價量規應用實例

1.課前量規設計

為充分發揮學生評價的主體地位，并讓學生提前對評價量規有所認識，課前找到班內不同層次的學生參與量規設計。學生參與設計量規，既調動其積極性，又利于師生間的溝通，設計出的量規更具有針對性，更適合學生群體，也更有利于提高教學效果。

2.課上量規實踐

環節一：設疑激趣，溫故知新

圖片輪播：百年前未經治理的田納西河流域（洪澇多發、蕭條慘淡）—1933年羅斯福新政—治理后的該流域（風光秀麗、生機盎然）（見圖1）。

1933年羅斯福新政實施對美國田納西河流域的發展產生了深遠影響，使其發生了翻天覆地變化。如把昨天的田納西放到今天的課堂，同學們能否幫它實現華麗變身？這樣跨學科引入，鮮明圖片對比，第一時間抓住學生好奇心，激發他們的求知欲。

本節對學生而言面對的是新區域新問題，無從下手的他們需要教師點撥。第一節黃土高原水土流失的治理可以看成是局部流域單個問題的治理，本節則是整個流域多個問題的治理，溫故而知新，之前建構的區域分析方法仍可繼續使用。

環節二：自主探究，學生自評

案例教學注重“進得去、跳得出”，所以首先要引領學生走進案例。為此將該流域的背景資料以圖文形式呈現在學案上，引導學生分組探究，同時呈現的還有課前設計的“小組自評評價量規。先由小組代表展示組內探究成果，再由本組成員自評小組表現。設計小組自評的目的是激勵學生自主監督學習過程，提高課堂關注度，培養良好的學習習慣，也使學生“從被評價者變成評價的主體”。因學生之前沒有接觸過評價量規，所以第一個量規設計較簡單，以利于學生學習接受。 此外，通過課堂教學實踐，發現班級特點不同，對評價量規的反應也有差異，故根據班級反饋又對評價量規做了修改（見表3、表4）。

環節三：小組合作，組間互評

隨之，設計了三個問題引領學生對流域的開發治理進行合作探究：上一環節得出的流域地理背景中是否有亟待解決的問題和可供開發的資源？有問題該如何解決？有資源應朝什么方向開發？三個問題環環相扣，步步緊逼，引導學生深入探究。同時設計了第二個評價量規——小組互評評價量規，并且提醒學生注意自身角色的變化和它組成果的展示。

角色轉換、任務在身必然會使學生對課堂、對它組的關注度提高，充分發揮課堂的主體地位。通過組間互評，學生更明確探究中存在的問題和需改進的方向，及時修改或調整探究成果，以獲得更理想的效果；學生更能感知教師、同伴對自己的期許，更積極主動學習達到這種期許所需要的知識與技能。師生在評價過程中，進行對話和協商，使探究活動成為一個共同參與、多邊互動、促進共同進步的過程。同樣根據班級特點不同，各班互評的評價量規也有所不同（見表5、表6）。

環節四：搭建思路，案例遷移

走進案例是為了走出案例，教是為了不教。為此，設計了第四個環節，讓學生自己搭建流域開發治理的一般思路。思維建模（見圖2）更有利于學生自我建構認知，解決新流域新問題。同時將長江流域的背景資料在學案上呈現，鼓勵學生協作學習，用搭建的思路實現知識的遷移。

3.課后量規反思

起初認為評價量規只是對學生學習過程的一種形成性評價工具，為學生自評、互評、師評提供一個評價的模板，讓他們學會如何評價。但在實際備課和授課過程中，發現評價量規大有用武之地，既是評價工具，又是有效教學的工具。每一條評分指標都清晰地引導學生如何進行下一步探究，可以分步驟地引導學生實施有效的自主探究和小組合作，還會提醒學生自我核查探究成果，及時修改或調整探究內容，以獲得更理想的效果。量規不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到個人反饋，可改進教學。評價量規在“流域開發治理”中的實踐，使學生更注重學習的過程，關注在學習中的體驗，強化人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視生生、師生交流，也更能體現學生的主體地位。

高中地理教材必修3第二章“區域可持續發展”各節的課標大多是“以……為例，分析……”，所以很多教師在授課時會用到案例教學和小組合作探究的方式，如何有效地對學生學習過程進行形成性評價是擺在大家面前的問題。嘗試采用一種評價工具——評價量規，并將其應用在“區域可持續發展”的教學中，收到了意想不到的效果。本文以“美國田納西河流域的治理”為例，對評價量規在“區域可持續發展”教學中的應用進行詳細闡述。

一、何為評價量規

評價量規是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定的一套標準。評價量規是由教師或評價者開發的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生的學習過程和學習結果，對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。評價量規的類型有多種，以下展示課堂常用的兩種形式。

核查表：最簡單的量規類型是核查表，它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現。當評價簡單的表現時，核查表是很有用的（見表1）。

分值系統：它跟核查表的一個重要區別是，描述的每一條評分指標都分配了具體分值，并且根據具體表現每一指標又劃分了幾個完成等級，因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統量規能用來評定分數等級（見表2）。

二、評價量規應用實例

1.課前量規設計

為充分發揮學生評價的主體地位，并讓學生提前對評價量規有所認識，課前找到班內不同層次的學生參與量規設計。學生參與設計量規，既調動其積極性，又利于師生間的溝通，設計出的量規更具有針對性，更適合學生群體，也更有利于提高教學效果。

2.課上量規實踐

環節一：設疑激趣，溫故知新

圖片輪播：百年前未經治理的田納西河流域（洪澇多發、蕭條慘淡）—1933年羅斯福新政—治理后的該流域（風光秀麗、生機盎然）（見圖1）。

1933年羅斯福新政實施對美國田納西河流域的發展產生了深遠影響，使其發生了翻天覆地變化。如把昨天的田納西放到今天的課堂，同學們能否幫它實現華麗變身？這樣跨學科引入，鮮明圖片對比，第一時間抓住學生好奇心，激發他們的求知欲。

本節對學生而言面對的是新區域新問題，無從下手的他們需要教師點撥。第一節黃土高原水土流失的治理可以看成是局部流域單個問題的治理，本節則是整個流域多個問題的治理，溫故而知新，之前建構的區域分析方法仍可繼續使用。

環節二：自主探究，學生自評

案例教學注重“進得去、跳得出”，所以首先要引領學生走進案例。為此將該流域的背景資料以圖文形式呈現在學案上，引導學生分組探究，同時呈現的還有課前設計的“小組自評評價量規。先由小組代表展示組內探究成果，再由本組成員自評小組表現。設計小組自評的目的是激勵學生自主監督學習過程，提高課堂關注度，培養良好的學習習慣，也使學生“從被評價者變成評價的主體”。因學生之前沒有接觸過評價量規，所以第一個量規設計較簡單，以利于學生學習接受。 此外，通過課堂教學實踐，發現班級特點不同，對評價量規的反應也有差異，故根據班級反饋又對評價量規做了修改（見表3、表4）。

環節三：小組合作，組間互評

隨之，設計了三個問題引領學生對流域的開發治理進行合作探究：上一環節得出的流域地理背景中是否有亟待解決的問題和可供開發的資源？有問題該如何解決？有資源應朝什么方向開發？三個問題環環相扣，步步緊逼，引導學生深入探究。同時設計了第二個評價量規——小組互評評價量規，并且提醒學生注意自身角色的變化和它組成果的展示。

角色轉換、任務在身必然會使學生對課堂、對它組的關注度提高，充分發揮課堂的主體地位。通過組間互評，學生更明確探究中存在的問題和需改進的方向，及時修改或調整探究成果，以獲得更理想的效果；學生更能感知教師、同伴對自己的期許，更積極主動學習達到這種期許所需要的知識與技能。師生在評價過程中，進行對話和協商，使探究活動成為一個共同參與、多邊互動、促進共同進步的過程。同樣根據班級特點不同，各班互評的評價量規也有所不同（見表5、表6）。

環節四：搭建思路，案例遷移

走進案例是為了走出案例，教是為了不教。為此，設計了第四個環節，讓學生自己搭建流域開發治理的一般思路。思維建模（見圖2）更有利于學生自我建構認知，解決新流域新問題。同時將長江流域的背景資料在學案上呈現，鼓勵學生協作學習，用搭建的思路實現知識的遷移。

3.課后量規反思

起初認為評價量規只是對學生學習過程的一種形成性評價工具，為學生自評、互評、師評提供一個評價的模板，讓他們學會如何評價。但在實際備課和授課過程中，發現評價量規大有用武之地，既是評價工具，又是有效教學的工具。每一條評分指標都清晰地引導學生如何進行下一步探究，可以分步驟地引導學生實施有效的自主探究和小組合作，還會提醒學生自我核查探究成果，及時修改或調整探究內容，以獲得更理想的效果。量規不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到個人反饋，可改進教學。評價量規在“流域開發治理”中的實踐，使學生更注重學習的過程，關注在學習中的體驗，強化人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視生生、師生交流，也更能體現學生的主體地位。

高中地理教材必修3第二章“區域可持續發展”各節的課標大多是“以……為例，分析……”，所以很多教師在授課時會用到案例教學和小組合作探究的方式，如何有效地對學生學習過程進行形成性評價是擺在大家面前的問題。嘗試采用一種評價工具——評價量規，并將其應用在“區域可持續發展”的教學中，收到了意想不到的效果。本文以“美國田納西河流域的治理”為例，對評價量規在“區域可持續發展”教學中的應用進行詳細闡述。

一、何為評價量規

評價量規是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定的一套標準。評價量規是由教師或評價者開發的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生的學習過程和學習結果，對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。評價量規的類型有多種，以下展示課堂常用的兩種形式。

核查表：最簡單的量規類型是核查表，它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現。當評價簡單的表現時，核查表是很有用的（見表1）。

分值系統：它跟核查表的一個重要區別是，描述的每一條評分指標都分配了具體分值，并且根據具體表現每一指標又劃分了幾個完成等級，因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統量規能用來評定分數等級（見表2）。

二、評價量規應用實例

1.課前量規設計

為充分發揮學生評價的主體地位，并讓學生提前對評價量規有所認識，課前找到班內不同層次的學生參與量規設計。學生參與設計量規，既調動其積極性，又利于師生間的溝通，設計出的量規更具有針對性，更適合學生群體，也更有利于提高教學效果。

2.課上量規實踐

環節一：設疑激趣，溫故知新

圖片輪播：百年前未經治理的田納西河流域（洪澇多發、蕭條慘淡）—1933年羅斯福新政—治理后的該流域（風光秀麗、生機盎然）（見圖1）。

1933年羅斯福新政實施對美國田納西河流域的發展產生了深遠影響，使其發生了翻天覆地變化。如把昨天的田納西放到今天的課堂，同學們能否幫它實現華麗變身？這樣跨學科引入，鮮明圖片對比，第一時間抓住學生好奇心，激發他們的求知欲。

本節對學生而言面對的是新區域新問題，無從下手的他們需要教師點撥。第一節黃土高原水土流失的治理可以看成是局部流域單個問題的治理，本節則是整個流域多個問題的治理，溫故而知新，之前建構的區域分析方法仍可繼續使用。

環節二：自主探究，學生自評

案例教學注重“進得去、跳得出”，所以首先要引領學生走進案例。為此將該流域的背景資料以圖文形式呈現在學案上，引導學生分組探究，同時呈現的還有課前設計的“小組自評評價量規。先由小組代表展示組內探究成果，再由本組成員自評小組表現。設計小組自評的目的是激勵學生自主監督學習過程，提高課堂關注度，培養良好的學習習慣，也使學生“從被評價者變成評價的主體”。因學生之前沒有接觸過評價量規，所以第一個量規設計較簡單，以利于學生學習接受。 此外，通過課堂教學實踐，發現班級特點不同，對評價量規的反應也有差異，故根據班級反饋又對評價量規做了修改（見表3、表4）。

環節三：小組合作，組間互評

隨之，設計了三個問題引領學生對流域的開發治理進行合作探究：上一環節得出的流域地理背景中是否有亟待解決的問題和可供開發的資源？有問題該如何解決？有資源應朝什么方向開發？三個問題環環相扣，步步緊逼，引導學生深入探究。同時設計了第二個評價量規——小組互評評價量規，并且提醒學生注意自身角色的變化和它組成果的展示。

角色轉換、任務在身必然會使學生對課堂、對它組的關注度提高，充分發揮課堂的主體地位。通過組間互評，學生更明確探究中存在的問題和需改進的方向，及時修改或調整探究成果，以獲得更理想的效果；學生更能感知教師、同伴對自己的期許，更積極主動學習達到這種期許所需要的知識與技能。師生在評價過程中，進行對話和協商，使探究活動成為一個共同參與、多邊互動、促進共同進步的過程。同樣根據班級特點不同，各班互評的評價量規也有所不同（見表5、表6）。

環節四：搭建思路，案例遷移

走進案例是為了走出案例，教是為了不教。為此，設計了第四個環節，讓學生自己搭建流域開發治理的一般思路。思維建模（見圖2）更有利于學生自我建構認知，解決新流域新問題。同時將長江流域的背景資料在學案上呈現，鼓勵學生協作學習，用搭建的思路實現知識的遷移。

3.課后量規反思

起初認為評價量規只是對學生學習過程的一種形成性評價工具，為學生自評、互評、師評提供一個評價的模板，讓他們學會如何評價。但在實際備課和授課過程中，發現評價量規大有用武之地，既是評價工具，又是有效教學的工具。每一條評分指標都清晰地引導學生如何進行下一步探究，可以分步驟地引導學生實施有效的自主探究和小組合作，還會提醒學生自我核查探究成果，及時修改或調整探究內容，以獲得更理想的效果。量規不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到個人反饋，可改進教學。評價量規在“流域開發治理”中的實踐，使學生更注重學習的過程，關注在學習中的體驗，強化人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視生生、師生交流，也更能體現學生的主體地位。