辨析歷史置換研修中學員的若干價值取向

柴兵虎

我曾參加“國培計劃（2013）”——甘肅省中小學教師置換脫產項目初中歷史研修學習。研修結束好幾個月了，再一次審視此次培訓，有必要追問：教授專家教給學員什么？其實這個追問的另一個表達式是學員從教授專家身上學什么，學到什么？這涉及教師培訓的價值取向問題，所以有必要正本清源，多方面辨析。

一、學“道”還是逐“術”

初中歷史教師的研修本無需教材主編、國內知名教授姬秉新教授上課，但為什么就專門請了他呢？也許是要體現置換研修的重大意義：讓農村教師切切實實得到專家在學術上的指導，促使教書匠變為有思想的教師。置換研修的終極理想是培養教育專家。姬教授曾幽默地說，要培訓，先將學員的腦子搞亂。其實“洗腦”的過程就是打破學員原有思維模式，更新舊觀念，形成新理念的過程。不破不立，有破不立，在破與立的過程中構建正確多元的歷史觀。

江蘇揚州中學特級教師王雄認為歷史教師的使命是：民族文化復興，傳統文化的繼承與創新；包容、欣賞、尊重與溝通，多元文化共存與世界和平。

酒泉正高級教師霍軍善于從哲學著作中尋找精彩的故事，巧妙地將大“道”融入到故事中。他傳遞給學員的不僅僅是為師之“德”，還有如何做個有尊嚴、有自信、有品味、有情趣的真正意義上的老師。用霍軍的原話來說：“你怎么活，你就怎么教，你的教法就是你的活法。”

蘭州十九中學卜文華老師授課不講細枝末葉，而是借助稻盛和夫的《活法》、齊邦媛的《巨流河》等作品宣講“道”。

歷史學家說，我們衡量教育，不應該用狹隘的功利尺度，而應該用廣闊的人性尺度和人生尺度。

綜上所述，從置換研修本意和專家們首選來看，培訓的首要價值是傳“道”，其次才是授“術”。從初中歷史教師使命來說，學員更先要學“道”，其次才學習和借鑒技術層面的東西，例如教學模式、有效教學、教學設計等。當我們把歷史教學上升到哲學層面，我們的教學就會廣博，我們的思考就會深入，我們就會認識到世界觀就是“觀”世界，人生觀就是“觀”人生。

從“道”的方面審視自己，才知自己孤陋寡聞，俗不可耐。知識貧乏、情趣低級、精神委靡、人格低下。所以應借研修培訓好好“洗洗”自己，從肉體到靈魂，重塑自己。

甘肅教科所楊國強老師認為：“先有真理，后有方法。把‘理琢磨透了，方法自然來。”“道”不深，則“術”不久。今天許多學校都在創新教學模式，試問遍地開花的教學模式中能綻放幾朵“奇葩”？絕大部分教學模式鼓樂喧天地登場，但注定是悄無聲息地退場，化為歷史的煙云。失敗的根本原因是失“道”久矣。

二、就“簡”還是貪“多”

兩個月培訓，教授專家來來往往，你方唱罷我登場，培訓好不熱鬧，內容好不繁雜。他們在學員貧瘠的土壤里種植了好多東西，但往往無暇顧及收成。學員自己也無暇顧及，往往是你種什么，我就長什么，把自己的心田搞得烏煙瘴氣、亂七八糟。

“刪繁就簡三秋樹，標新立異二月花”。這就要求學員學會整理與篩選，要對白天的聽課筆記進行取舍，刪繁就簡，提煉精華，濃縮要義。要把教授專家所講與自己的需求、思考和思想相結合，以促成吸收、消化和內化。學員還應時時對自己的心田除草、施肥、灌溉，讓篩選過的幼苗茁壯成長。

三、求“真”還是證“偽”

教授專家為了激起學員的興趣，授課追求內容的生動有趣，講述事件的細節與內幕，既講歷史，也話當下，有時所講內容雜亂無章，有時為達到“驚世駭俗”的授課效果，可能講述了沒有史論的個人觀點。此時，學員往往不知所措，有學員甚至陷入了盲目的證“偽”誤區，否定或部分否定教科書的內容和價值。有人很是擔心學員研修返崗后變成“大嘴巴”，對學生信口開河。

無畏的思想，有度的言說。有‘證才有‘真，‘證缺失，‘偽就來。學員要謹言慎行，求真不求“偽”。

歷史知識，“真”是第一價值，必須先求“真”。有“真”做前提，方可推而大之遠之，去拓展歷史的更多價值，獲得善和美的價值觀。歷史價值觀決定什么該取什么該舍。這又回到論述的第一層面，學員必須學“道”、悟“道”，培養求真去偽的學術品質。

四、質疑還是迷信

在研修之前，我對歷史教科書從未有過質疑，我迷信它的真實性，對它頂禮膜拜。經過教授專家的培訓，特別是了解到歷史學科的特點后明白，成功者書寫的歷史并不是歷史的全貌。有些知識，已離“真”漸行漸遠且充滿爭議，而大多數歷史教師竟渾然不知。

奧地利作家茨威格在《歷史是公正的嗎？》一文中說：“歷史本應是冷靜的、清醒的和公正的，其實它有傾向性，事后給予真實生活中表面保持公正的事情以公正；它也樂于如大多數人一樣，站在成功者一面，它也樂于事后夸大那些大人物，那些勝利者，貶低被戰勝者，或者對此緘默。”回憶教授專家眾多的教學片斷，當初我是聽熱鬧，沒有理性的思索，認為教授宣揚歷史虛無主義。而在梳理品味他們冷嘲熱諷的教學后，質疑精神慢慢突顯起來。

茨威格說：“讀歷史不能深信不疑，而是應當好奇般地加以懷疑，因為看來是鐵面無私的歷史依舊屈從于人類對傳奇和神話的強烈愛好——它有意無意地把少數幾個主角加以英雄化，而把日常生活的主角，第二流和第三流的英雄人物推到黑暗之中。但傳奇恰是通過誘惑，透過求全求美的光澤而成為真理的最危險的敵人。”基于這樣的認識，學員要運用唯物史觀正確解讀歷史，形成批判思維，試著把歷史內部中正在添加和已經添加的重新改正過來，給真正的歷史以純正的和公正的尊敬。此非“道”行極深教師不可為。

五、“菲薄”還是“尊大”

兩個月的培訓，絕大多數學員從當時謹小慎微和妄自菲薄的狀態中跳了出來，有了基本的教學自尊和自信，有的學員還能和專家學者進行平等的思想交流或學術溝通。

王金魯老師形成批判思維，擅長和教授學者辯論；鄭健偉老師深厚的專業素養讓專家、城區教師折服；師尚威老師課余時讀書寫詩；劉昭老師多方面學習，全方位取經；趙彥山老師體現出多種才能……學員用努力和勤奮體現著農村教師的自身價值，踐行著文化自覺。

但一個不容忽視的現象也悄然滋生，有學員竟然競相自戀，有點妄自尊大了，從妄自菲薄的極端狀態滑向另一個認識的誤區：專家不過如此，師大二附中教師也就那樣。難道等我們回去做報告時，我們狂妄地說：“所謂專家僅是只訓練有素的狗，教授除了給學員洗腦外，沒有講有用的東西，蘭州教師還不如我們！”

學員在大學教授面前不可枉自菲薄，做思想的奴仆。俯首稱臣式的“影子實踐”必將迷失自己，無異于邯鄲學步。學員更不可妄自尊大，拒絕進步。置換研修，學員必須心境平和，從容自在，平等對話，勇于和授課者思想交流。

六、質變還是量增

置換研修期間，還有部分學員參加網絡遠程研修，白天聽教授專家現場直播，晚間聽教授專家遠程直播。網絡研修往往嬗變為網上掛課，目的是耗時間，掙學分。兩手抓并未達到兩促進，后果往往是兩耽誤，既浪費國家財力，也耗費個人精力，將自己搞得疲憊不堪。

教師研修培訓本是教師最大福利，但過多過濫的培訓往往讓教師叫苦不迭，甚至嚴重影響到教師正常工作和學校正常教學秩序。而另一種現象是經過研修培訓的教師業務能力并未有明顯提升，有些培訓“專業戶”依然是教育教學的落伍者。

全方位立體化培訓并未能根本解決當下農村教師專業素養較低的現狀，這就要求培訓機制和培訓形式有所變化和創新，這涉及教育行政部門工作，學員不用理會。要讓研修有所得有成就，學員必須重視自己的研修價值取向，要勇于抵制過濫的培訓誘惑，追求研修的內在價值而非顯性的培訓數量。有“舍”就有“得”，“舍”是為了“得”。

七、變革還是守舊

看看學員的年齡結構，老中青三代教師齊聚一堂。四十歲左右的學員已到教師生涯的“高原期”，疲倦懈怠無所謂是其外在特征，不求有功，但求無過是其心理狀態。個別學員已到職業生涯的“更年期”，面臨著創新和守舊的決擇。

不管是“高原期”學員還是“更年期”學員，不變革此生休矣。置換研修提供了打破學員慣常思維模式的良機，在守住自己已有經驗和智慧的同時，應主動求變，讓自己的教師生涯煥發第二春，或是披上絢爛的霞光。看看培訓專家組成員姬秉新教授和陳其老師，看過六旬，依然神采飛揚，他們就是“高原期”學員和“更年期”學員的榜樣。學員應以開放的心態，兼容并包地去學習。我堅信學員思想認識上的轉變，必將促使其行為上的自覺。

八、大學精神還是世俗口味

學員天天身處師大校園，培訓教師多是師大教師，班主任是師大研究生，天天照面的也是師大的年青學子。過慣了鄉野世俗生活的學員如何適應？

環境影響人，也塑造人。有學員主動求變，也有學員被動求變，更多時候學員通過教授感知大學內在精神。

在西北師范大學學術禮堂召開“影子實踐”的動員會時，四百名學員見識了姬秉新教授真正的品格。姬教授如他自己所言，總是搶著發言，他率性而為，一點兒不畏懼領導和權威，最終讓教師培訓學院領導按自己的正確意見行事。一所大學，就是由那些無畏無懼的、膽識和學識過人的、可愛的教授賦予其內涵的。教授們的故事和趣事積淀下來，傳播開去，就具有了深厚的文化內涵，構成大學性格的重要組成部分，大學借此形成大學自身的獨特風格。在大學，學識可以置權威于不顧。深厚的學術可以給人以骨氣，大學的魅力在于對學識的尊重，有學識的教師就有了無窮的力量。正是通過一個個教授，學員們感受著西北師大 “知術欲圓，行旨須直” 的精神。學員也注意規范自己的言行，以自己的舉止注解西北師大的內在精神。

人們說歷史是“察古知今，鑒往思來”的學問。辨析清楚研修中學員的若干價值取向，就能更好地服務于學員。學員通過自我辨析，必能認同研修，心系教育，有所追求。

（作者單位：甘肅白銀市平川區魏家地學校）

責任編輯 鄒韻文