基于“崗位引導，學做合一”的人才培養模式探索——杭州萬向職業技術學院綠色食品生產與檢驗專業人才培養模式探索與實踐

楊冬梅 任國平 張學兵 王艷 張倩

（杭州萬向職業技術學院，浙江 杭州 310023）

對人才培養模式的探索與實踐,是當前高職高專教育教學改革的熱點之一,也是我國高職高專教育從外延發展向內涵深入的重要表現。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見 （教高[2006]）16號》指出， “人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓、實習是三個關鍵環節。”浙江省教育廳《關于“十二五”期間全面提高高等職業教育教學質量的實施意見》中也指出，要“以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務，必須堅持以服務為宗旨、以就業為導向，走產學研結合發展道路的辦學方針。”萬向職業技術學院綠色食品生產與檢驗教學團隊在數年的高職教育實踐中，不斷探索和完善“崗位引導，學做合一”人才培養模式，構建以食品生產、檢驗、品質控制與營銷等工作過程為導向、典型工作任務為載體、基于工作過程階次培養職業能力的課程體系。

1 我國食品專業人才需求現狀

改革開放以來,隨著我國經濟的快速發展,人們生活水平的提高,人們對食品營養和食品安全的要求也越來越高。但目前,部分食品行業的從業人員綜合素質低,加之不法商人為了獲得高額利潤,過量使用農藥、化肥、抗生素，以及食品檢驗方法和手段的落后,使得食品安全問題時有發生,例如,蘇丹紅事件、孔雀綠事件、大頭娃娃事件、三鹿奶粉事件等,在國內外都引起了極大的影響。嚴重危害了人民群眾的健康,引起了公眾的密切關注。造成食品安全問題的一個重要原因是：目前食品生產、經營與管理機構中懂得食品安全專業知識的技術人員極其匱乏,人才缺乏是提高食品安全的直接制約因素,是導致食品安全問題的主要原因之一。

浙江素有“魚米之鄉，絲綢之府，文物之邦，旅游之地”之稱，是一個農、林、牧、漁各業全面發展的綜合性農業區域。農業主要產業有糧油、畜禽、蔬菜、茶葉、果品、繭絲綢、食用菌、花卉等。浙江省食品企業數量多，規模大，而且很多都是知名企業，每年需求大量食品領域的高技能人才。此外，本專業老師最近針對省內外的部分食品企業進行了一項調查，發現大部分企業每年對食品專業畢業生的需求量很大，在不同層次的人才需求中，高職畢業生的需求僅次于本科畢業生，遠遠大于碩士和博士研究生；在未來三年內，企業對高職畢業生的需求呈上升趨勢，這也與陳克復院士在《談人才需求與創新型科技人才培養》中的觀點一致。

因此,順應市場需求,學院在2007年開設綠色食品生產與檢驗專業。本專業的培養目標：培養德、智、體、美全面發展，掌握綠色食品生產與檢驗基本理論和專門知識，能夠運用現代食品貯藏、加工、管理、營銷與食品衛生指標分析檢驗等技術，具備從事食品生產、檢驗及質量控制能力，懂工藝、會操作、善服務、能管理的高素質技能型專門人才。

2 “崗位引導，學做合一”人才培養模式提出的背景

與擅長于視覺與聽覺學習模式的本科生相比，高職生更擅長于觸覺/動覺學習模式。即高職生普遍喜歡實踐或者互動的學習方式；能夠通過模仿和練習更快的學到東西；相比看到和聽到的事情，更容易記住做過的事情。因此，關于高職學生的教學模式，就不能照搬本科生，否則將會事倍功半，教師和學生均陷入痛苦的深淵，浪費大量的人力和財力。這也是我國高職教育教學模式改革百花齊放的背景。

杭州萬向職業技術學院綠色食品生產與檢驗專業的教學模式改革是如下進行的：深入生產一線與行業、企業專家座談與討論、走訪畢業生等多種形式調研，結合高職教育的特點及區域內食品加工企業的需要，以綠色食品生產、現代食品加工與貯藏、食品檢驗、現代食品生產管理與營銷等職業崗位為引導，在教學過程中，始終把實踐教學貫穿人才培養全過程，以現場教學和生產性實訓為主，結合實施“仿真”和“模擬”教學，在項目教學過程中由教師講授為主，學生實操為輔，逐漸向教師講授為輔，學生實操為主過渡，加大企業專家或技術能手傳幫帶的力度，最后的教學項目主要在實訓中心或校外實習基地實施，企業專家或能工巧匠現場指導學生獨立操作，通過完成項目的工作過程來實現項目的學習過程。通過學生的認知技能、單項操作技能、專業核心綜合技能的反復訓練，循環操作，知識結構、能力結構和職業綜合素質的階梯式上升，實現畢業生的職業能力與企業及地方食品行業崗位群技能要求之間的有機統一。

3 “崗位引導，學做合一”人才培養模式的實施

“崗位引導，學做合一”的綠色食品生產與檢驗專業人才培養模式將教學進程與生產過程相結合，課程的安排與生產單元相結合，課常教學為主的學校教育與直接獲取實際工作經驗相結合，使“崗位引導，學做合一”人才培養模式的順利實施形成時間和空間的結合點。教學模式實行“雙證通融”，將專業職業資格內容、行業標準融合到人才培養方案中。各門課程的教學內容中；教學方式方法是“項目引領，任務驅動”的教學做一體化，將“教”、“學”、“做”理念貫穿于整個教學過程中；教學環境是校內外環境相結合；課程具體內容改革是以職業能力需求為導向，生產活動內容為單元，對原本以完整科學體系為主線的課程體系和教學內容進行重組；在組織實踐教學中，根據實際生產任務完成的程序、方法條理化教學內容，用生產標準作為學習標準和考核標準來檢查學生生產任務的完成情況；教學評價方式采取企業、學校、學生“三元”綜合立體評價，考核評價內容由職業素質、平時表現、技能操作、期末考試幾部分組成，考核的方式采取“多場次、多形式”。重過程性評價，輕結果性評價；重發展性評價，輕終結性評價。

3.1 校內生產實訓

高職新生入學后的第一學期，基礎知識的學習在教中學。理論學習與實踐學習的關系是間接經驗與直接經驗的關系，是后續階段的重要基礎。在本階段，一方面，教師在教的過程中通過明確的目標教學法、合理的課堂教學結構、靈活的課堂教學方法實現“教”的目標；另一方面，學生通過教師的學法指導，不僅能“學會”，還能“愛學”、“會學”，實現“學”的目標。例如，在《植物基礎》課程的“校園植物識別”教學模塊中。教師以“識別與專業相關的植物，并為植物形態學建立基礎”為導向展開主導教學活動。學生學有方向，做有目標。在師生間“教”與“學”的互動下。在較短的時間內學生就享受到了能夠識別出與專業相關的校園植物的喜悅感和成就感。

3.2 校內外生產實訓

專業核心課程和專業拓展課程學習階段在“做中學”。“做中學”的核心是把間接的經驗和知識還原為鮮活的、有實用價值的知識。我們通過實踐活動(單項實訓、綜合實訓、創新性實訓等)讓學生自己動手“做”。通過在實踐中的觀察和思考悟得新知。學生在“做”的過程中會遇到錯綜復雜的實際問題。解決問題的過程可促進學生不斷地“學”，最終實現“做”與“學”的統一。

在企業真實項目引領下，通過任務驅動，進行單項實訓與綜合實訓一體化運作模式，編制生產計劃和教學計劃，分別實施原輔料、工器具準備和教學任務設計，實現學生員工化，教師師父化，并按照工藝流程作業標準、檢驗標準等對工作過程進行全程的質量把控，使學生置身真實的企業工作環境；仿真實訓，真實體現職場，做到“教、學、做”完全融合。

例如《食品微生物檢驗》課程的學習是在《食品微生物》學習之后進行的，此時學生已經具備了微生物操作的基本技能和理論知識。可以讓學生設計實驗內容，包括實驗的目的、實驗所需要儀器的種類及數量、實驗藥品種類、配制方法和需要量，以及實驗步驟及注意事項等。每個小組確定了實驗方案后再進行實訓操作。通過課堂的設計訓練與實踐訓練兩部分，合理的訓練學生的動手操作能力，實現“學”與“做”的統一 ，同時也鍛煉了學生的溝通能力、表達能力與合作能力。

另外，結合教師的科研項目《大學生創新項目》，我們還創造性地設立“三助”教育模式。根據學生的興趣愛好及現有條件，學生自主參與，分別以助研、助教及助管的形式參與教師的多項工作中。學生利用課余時間開展大量的創新性實驗和實訓項目；或者協助教師日常事務的方方面面。這個過程注重學生的主體性、體驗性和創新性。我們將有關課題或項目的不同方案告訴學生，然后圍繞這一問題讓學生分組展開研究。共同探討解決“做”的過程中遇到的各種問題。實現在“做”中“學”，從而使學生成為一個“準技術員”。

3.3 校外頂崗實習及畢業論文

第五、第六學期，在“實踐專項”模塊中(考工考級、頂崗實習、畢業實習、畢業答辯)，實現邊學邊做、學做一體。安排學生到校外基地頂崗實習，有企業專家進行全程指導學習，教師通過電話溝通、周記輔導等方式進行輔助管理。在企業真實項目引領下，通過任務驅動，學生在企業專家的指導下進行工學結合的課程學習,培養創新意識和獨立分析解決問題的能力。

通過校企雙方教師的共同指導，學生“邊學邊做”，最終達到“學做一體”。在畢業前的一個月內，學生要對三年來校內外的理論與實踐的學習進行總結，形成一篇取材于實際生產又飽含一定理論水平的畢業論文，并回學校進行答辯。論文的撰寫與答辯過程又再一次深化了學生在企業實習過程“做中學”的內容，同時也從某個角度對整個專業知識進行了一次復習與總結，使理論和實際結合，使學生的綜合能力得到一定的提升，達到技術員的水平。

4 “崗位引導，學做合一”的人才培養模式實施成效

為了保證課程體系的有效實施，我們同時在以下幾個方面進行了不斷的改進、完善和優化。

4.1 師資隊伍建設

通過人才引進、自我培養等多種形式，建立了一支職稱、年齡、知識結構合理，專兼結合、由“教學高手、科研能手、創新強手”組成的師資隊伍的“雙師素質”教學團隊。

教學團隊現共有專兼職教師15人。其中專任教師9人，企業兼職教師6人。專任教師中教授1人，副教授3人，高級工程師1人,博士5人，均有高級職業資格證書，企業兼職教師均為來自浙江省食品生產與加工企業的專家。碩士以上的教師占78%，高級職稱的教師占56%，有職業資格證的教師占100%,雙師型教師占78%。

4.2 完善教學體系

構建動態、靈活、組合、并行、開發的課程體系和以食品加工與檢測技術能力為核心、按照基礎技能、專項技能和崗位技能為支撐的食品加工與檢測技能訓練系統。

課程體系的設置體現了就業導向和發展性的功能，服務就業和終身學習能力并重，培養核心職業活動能力與可持續發展能力并舉。形成以系統化的項目課程為主的專業課程內容體系，即包括以理論為主的課程類別，理論與實踐并重的課程類別，完全實踐的課程類別。這種系統化的項目課程具有內容整合化、知識綜合化、結構模塊化、理論實踐一體化、學習工作一體化的特點。

系統化的技能訓練使使學生的職業技能由易到難、由簡單到復雜、由單一到綜合，覆蓋了從入學到畢業的整個高職學習過程，完成從體驗式實踐到全真式實踐，從個體的操作型實踐到群體合作式實踐的轉變。

4.3 加強教學方法和手段的改革

所有教師均在香港理工大學接受現代教學法培訓，根據課程內容實行項目教學法、任務驅動教學法、工作坊教學法、分組討論教學法、現場教學法等多種行動導向的教學方法組合實施教學，促進學生思考和探索，提高學生學習興趣，調動學生學習積極性，收到了良好的效果。

在構建教學手段模式時，堅持“不同課程采用不同的教學手段”的原則。根據課程特點選擇不同的教學手段，兼用多種適用的教學手段。將所選若干種教學手段有機地結合起來使用，達到教學效果最大化。本專業課程采取的教學手段，除傳統教學手段外，還包括現代多媒體的應用，行業工程師帶領的真實工作教學手段，實訓基地零距離的崗位工作的教學手段以及廣泛開展多種教學手段相結合的方式進行。

4.4 建設校內實訓基地

實訓室建設和實訓教學是專業建設的重要組成部分，是學生增強實踐動手能力，開拓創新能力，提高綜合素質的根本保證。模擬企業正式生產場景，以生產真實產品為目標，建設具有“現場教學”、職業資格培訓和產品研發功能的綜合性生產實訓基地。目前本專業擁有微生物實訓室、食品分析與檢測實訓室、生物化學實訓室、園產品品質生理及商品化技術實訓室等專業實訓室，面積達1096平方米。

按照食品生產與檢驗的工作過程建設“崗位環節式”生產性實訓基地。實訓基地按照食品加工的全程進行設計實訓功能，按照食品企業崗位設立學生實訓工位，建成融教學、培訓、職業技能鑒定和技術服務為一體的多功能生產性實訓基地。2011年獲得杭州市政府資助100萬元建立校內生產性實訓基地，按照企業要求，通過真實產品的生產過程，使教育教學與產品生產結合、學生的理論學習與實踐學習結合、能力培養與知識應用結合。

4.5 形成穩定的校企合作機制。

在實踐該人才培養模式的過程中，我們專業與杭州多家知名企業建立合作關系，比如浙江新迪國際食品集團有限公司、杭州加多寶飲料有限公司、杭州姚生記食品有限公司等企業長期合作，形成了“以社會需求為導向，校企互惠共贏”的校企合作辦學機制，為人才培養模式的全面實施提供了保障。

［1］教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教育部文件,教高[2006]16號.

［2］姜連芳,顧軍.增設食品質量與安全本科專業的必要性[J].萊陽農學院學報：社會科學版，2003,15(3).

［3］陳克復.談人才需求與創新型科技人才培養[J].高等工程教育研究，2011，2：5-7.