數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生參與程度對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的實(shí)驗(yàn)研究

斯海霞，葉立軍

（1．華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062；2．杭州師范大學(xué) 理學(xué)院，浙江 杭州 310018）

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生參與程度對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的實(shí)驗(yàn)研究

斯海霞1，葉立軍2

（1．華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062；2．杭州師范大學(xué) 理學(xué)院，浙江 杭州 310018）

提高學(xué)生的參與主動(dòng)性不僅是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的訴求，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)民主性的體現(xiàn)，其中學(xué)生應(yīng)答和思考是學(xué)生參與課堂教學(xué)的主要表現(xiàn)．在已有的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)學(xué)生參與研究基礎(chǔ)上，通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)：在課堂教學(xué)中減少提問(wèn)量、增加學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，使用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多變量GLM分析，探究學(xué)生應(yīng)答、思考對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響．教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明：教師減少提問(wèn)量，提高問(wèn)題思維難度，有利于控制學(xué)生集體應(yīng)答次數(shù)；增加學(xué)生思考機(jī)會(huì)有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用，有利于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高．

實(shí)驗(yàn)研究；學(xué)生參與；思考；學(xué)習(xí)效果

1 實(shí)驗(yàn)背景

從20世紀(jì)80年代以來(lái)，中國(guó)學(xué)生在有關(guān)數(shù)學(xué)成就的幾次大型國(guó)際比較研究中表現(xiàn)都十分優(yōu)秀[1]．同時(shí)，人們也清醒地認(rèn)識(shí)到，中國(guó)學(xué)生在突出成績(jī)背后付出了太多的時(shí)間和精力，效率并不高，且“學(xué)習(xí)異化”現(xiàn)象在中國(guó)課堂教學(xué)中逐漸顯現(xiàn)：教師教得越多，學(xué)生越被動(dòng)，知識(shí)技能越來(lái)越多，理解應(yīng)用越來(lái)越少．究其緣由主要是受到心理主義的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀和功利主義的學(xué)習(xí)價(jià)值觀的影響，心理主義的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是受客觀規(guī)律支配的心理現(xiàn)象，只要遵循一定的技術(shù)操作程序或心智技能規(guī)則，便可實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的；功利主義的學(xué)習(xí)價(jià)值觀輕視學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了考試、為了社會(huì)升遷[2]．“學(xué)習(xí)異化”現(xiàn)象在課堂教學(xué)中直接表現(xiàn)為：在教師的“有效”主導(dǎo)下，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中參與性并不高[3]．

已有研究也表明[4，5]：學(xué)生參與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)的情況并不理想．在“快節(jié)奏”的課堂教學(xué)中，教師留給學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間不多，學(xué)生參與較被動(dòng)．“快節(jié)奏”指在課堂教學(xué)中，教師常會(huì)提出一連串問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生無(wú)法立即回答老師的提問(wèn)時(shí)，教師便會(huì)按照自己的思路提示學(xué)生，或通過(guò)追問(wèn)的方式，降低問(wèn)題的難度以“幫助”學(xué)生回答問(wèn)題，從而出現(xiàn)了快問(wèn)快答、多問(wèn)多答的教學(xué)現(xiàn)象．事實(shí)上，教師的幫助往往是打斷了學(xué)生的思考過(guò)程，學(xué)生缺少思考時(shí)間，處于緊張、疲于應(yīng)付的狀態(tài)，對(duì)知識(shí)也是似懂非懂．長(zhǎng)期以往，必然會(huì)降低學(xué)生主動(dòng)參與性，同時(shí)也不利于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解、掌握，教師教得累，學(xué)生學(xué)得亦不輕松．走出“學(xué)習(xí)異化”現(xiàn)象，不僅意味著要超越對(duì)心理主義“客觀規(guī)律”的理解，放下功利主義的負(fù)擔(dān)，更要立足于課堂教學(xué)．研究者嘗試從“學(xué)習(xí)異化”課堂表現(xiàn)出發(fā)，探尋如何通過(guò)促進(jìn)學(xué)生課堂參與程度，走出課堂“學(xué)習(xí)異化”現(xiàn)象．

研究學(xué)生課堂參與問(wèn)題即從學(xué)生的角度出發(fā)，探析課堂教學(xué)過(guò)程中影響學(xué)習(xí)的因素[6]，基于上述分析，將學(xué)生參與聚焦于課堂學(xué)生應(yīng)答、思考這兩個(gè)因素，并以教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式展開(kāi)研究．在實(shí)驗(yàn)班教學(xué)中，教師通過(guò)減少提問(wèn)量，以減少學(xué)生應(yīng)答，增加學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間．最后，研究者通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與效果，探索實(shí)驗(yàn)班教學(xué)措施是否有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握．

2 研究目的

已有研究表明，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)參與程度不高[4]．教師提問(wèn)密集，學(xué)生應(yīng)答次數(shù)多且主要為集體應(yīng)答，應(yīng)答的認(rèn)知水平較低．在有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題面前，教師迫不急待地幫助學(xué)生，這無(wú)疑減少了學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，降低了學(xué)生參與的主動(dòng)性．諸如學(xué)生大量應(yīng)答是否能說(shuō)明其已理解和掌握知識(shí)，減少提問(wèn)量和學(xué)生應(yīng)答次數(shù)，增加學(xué)生思考時(shí)間是否會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等問(wèn)題，都值得深入研究．

由于課堂教師時(shí)間有限，增加學(xué)生在課堂教學(xué)中的思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，勢(shì)必要求教師在教學(xué)過(guò)程中把握提問(wèn)的頻率和深度．因此，實(shí)驗(yàn)一方面試圖通過(guò)教師在課堂教學(xué)中減少提問(wèn)量、增加學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，探究學(xué)生在課堂教學(xué)中的思考時(shí)間對(duì)學(xué)生掌握和理解知識(shí)的影響；另一方面通過(guò)視頻分析課堂教學(xué)中學(xué)生參與應(yīng)答的情況，探究學(xué)生在課堂教學(xué)中的應(yīng)答情況與學(xué)習(xí)效果的相互關(guān)系．

3 研究方法

3.1 實(shí)驗(yàn)假設(shè)

（1）增加學(xué)生思考時(shí)間有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果——通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班驗(yàn)證；

（2）學(xué)生成績(jī)與應(yīng)答、思考有關(guān)，應(yīng)答、思考越多，成績(jī)?cè)胶谩ㄟ^(guò)觀察分析對(duì)照班學(xué)生表現(xiàn)與學(xué)習(xí)效果驗(yàn)證．

3.2 實(shí)驗(yàn)研究中的基本方法

視頻分析法：使用攝像機(jī)對(duì)準(zhǔn)學(xué)生拍攝實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，通過(guò)反復(fù)觀看視頻，統(tǒng)計(jì)課堂中學(xué)生思考的次數(shù)和時(shí)間．同時(shí)記錄對(duì)照班被試學(xué)生應(yīng)答的方式與次數(shù)．

測(cè)試統(tǒng)計(jì)法：對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班都實(shí)施前后測(cè)，以測(cè)其學(xué)習(xí)效果．

3.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

圖1為教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)圖[7]，具體實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)如下：

圖1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)圖

3.3.1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

探究學(xué)生思考對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響的實(shí)驗(yàn)對(duì)象：杭州W實(shí)驗(yàn)中學(xué)七年級(jí)兩個(gè)平行班，這兩個(gè)班的數(shù)學(xué)課都由L老師任教，其中G1是實(shí)驗(yàn)班，G2是對(duì)照班．

探究學(xué)生成績(jī)與學(xué)生應(yīng)答、思考關(guān)系的研究對(duì)象：從G2中選取3名學(xué)生，這3名學(xué)生是從A、B、C層學(xué)生中各選一名，A層是指在班級(jí)（前后測(cè)總分）前30%的學(xué)生，C層是指在班級(jí)后30%的學(xué)生，B層是指在班級(jí)中間40%的學(xué)生．通過(guò)視頻分析記錄其上課應(yīng)答情況．

實(shí)驗(yàn)時(shí)間：L教師在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班教授一節(jié)相同內(nèi)容的數(shù)學(xué)課；

上課內(nèi)容為：浙教版七年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“5.3一元一次方程的應(yīng)用（2）”，這節(jié)內(nèi)容分為多個(gè)課時(shí)教授，實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容為“一元一次方程的應(yīng)用”的第二個(gè)課時(shí)．

3.3.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)置

G1：教師在教學(xué)過(guò)程中減少提示性的提問(wèn)量、從而增加學(xué)生思考機(jī)會(huì)和時(shí)間．

G2進(jìn)行常規(guī)教學(xué)，一方面它是實(shí)驗(yàn)的控制組，另一方面，在G2中選擇3名學(xué)生分析學(xué)生應(yīng)答、思考與學(xué)生成績(jī)的關(guān)系．

3.3.3 前后測(cè)

對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班都進(jìn)行了前、后測(cè)試，前后測(cè)都各包含3個(gè)封閉性問(wèn)題與一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題．前測(cè)試題主要選取與實(shí)驗(yàn)前一課“5.3一元一次方程的應(yīng)用（1）”（“一元一次方程的應(yīng)用”第一課時(shí)）例題和習(xí)題同類型的題．3個(gè)封閉性問(wèn)題分別為行程問(wèn)題（如下例）、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題、數(shù)字問(wèn)題．開(kāi)放性問(wèn)題則讓學(xué)生根據(jù)所列的方程4x+12=5x，編制一個(gè)實(shí)際應(yīng)用題．

例1（行程問(wèn)題）：某汽車和電動(dòng)車從相距298千米的兩地同時(shí)出發(fā)相對(duì)而行，汽車的速度比電動(dòng)車速度的6倍還多15千米，半小時(shí)后相遇．求兩車的速度．

前測(cè)在學(xué)生學(xué)完“5.3一元一次方程的應(yīng)用（1）”之后，學(xué)習(xí)“5.3一元一次方程的應(yīng)用（2）”之前進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班同時(shí)測(cè)試，時(shí)間為20分鐘．

后測(cè)試題選取與實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容“5.3一元一次方程的應(yīng)用（2）”例題和習(xí)題同類型的題．3個(gè)封閉性問(wèn)題分別為：分配問(wèn)題（如下例）、幾何問(wèn)題、行程問(wèn)題．開(kāi)放題則為要求學(xué)生根據(jù)所列方程15-x=3(x+3)，編制一個(gè)實(shí)際應(yīng)用題．

例2（分配問(wèn)題）：甲商店有彩電100臺(tái)，乙商店有彩電88臺(tái)，現(xiàn)新開(kāi)的一個(gè)丙商店從甲、乙兩商店共調(diào)走彩電50臺(tái)，使甲乙兩商店剩余彩電相等，問(wèn)從這兩個(gè)商店各調(diào)走了多少臺(tái)？

后測(cè)在學(xué)生學(xué)完“5.3一元一次方程的應(yīng)用（2）”之后，學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班同時(shí)測(cè)試，時(shí)間為20分鐘．

由于上述封閉性問(wèn)題與教材、練習(xí)中出現(xiàn)的題目類似，因此，此類題考察學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的熟悉程度．開(kāi)放性問(wèn)題則通過(guò)給出一個(gè)已知的方程式，讓學(xué)生根據(jù)此自編一個(gè)實(shí)際應(yīng)用題．如上述前、后測(cè)開(kāi)放題中，學(xué)生可通過(guò)對(duì)方程等號(hào)兩邊式子的理解，給出不同類型的應(yīng)用題，這類題給學(xué)生提供了自主探索一元一次方程式本質(zhì)的機(jī)會(huì)[8]，旨在考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度．

3.3.4 變 量

自變量：學(xué)生課堂中的思考時(shí)間在實(shí)驗(yàn)中，將教師“問(wèn)”與學(xué)生“答”之間的學(xué)生行為稱為思考，這段時(shí)間稱為思考時(shí)間．

因變量：前測(cè)與后測(cè)得分．3.3.5 數(shù)據(jù)處理

編碼記分：分析前后測(cè)時(shí)，第1~3題（封閉性問(wèn)題），考察學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的熟悉情況，分別都從解題是否規(guī)范（過(guò)程）、答案正誤（答案）和解法是否常規(guī)（方法）這3個(gè)方面進(jìn)行分析記分．具體記分如下：

解題是否規(guī)范（過(guò)程）：沒(méi)有做記為0；設(shè)、單位、答都缺記為1；設(shè)、單位、答缺2記為2；設(shè)、單位、答缺1記為3；完整記為4．

答案正誤（答案）：沒(méi)有做記為0；列式錯(cuò)記為1；計(jì)算有誤記為2；解題不完整記為3；正確記為4．

解法是否常規(guī)（方法）：沒(méi)有做記為0；算式記為1；（常規(guī)）設(shè)元記為2．

前后測(cè)的第4題都為開(kāi)放題，考察學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解程度，其計(jì)分方式如下：沒(méi)有做記為0，表達(dá)有誤記為1，正確記為2．

3.3.6 數(shù)據(jù)分析

使用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS V13.0對(duì)數(shù)據(jù)多變量GLM分析（多元方差分析）．將封閉題3個(gè)維度前后測(cè)、開(kāi)放題的前后測(cè)及前后測(cè)總分分別作分析．在檢測(cè)中，前后測(cè)是一個(gè)因素，實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組是一個(gè)因素，若交互作用顯著說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組有差異．

4 研究結(jié)果及分析

4.1 增加學(xué)生思考時(shí)間有助于學(xué)生在開(kāi)放題中的表現(xiàn)并有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解

通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教學(xué)視頻分析統(tǒng)計(jì)，得到有關(guān)學(xué)生思考的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（如表1）：在實(shí)驗(yàn)班G1教學(xué)中，教師通過(guò)減少提示性提問(wèn)量，增加了學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間．

表1 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生思考次數(shù)和時(shí)間

表2呈現(xiàn)的是以對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班作為主體對(duì)比因子的前后測(cè)多變量GLM分析結(jié)果．從中可看出，封閉性問(wèn)題在解題規(guī)范性、答案正確性和解法常規(guī)性這3個(gè)維度的前、后測(cè)Sig.值都在0.259至0.676之間，均未達(dá)到0.05的顯著水平．這表明在前后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生在這3個(gè)維度的表現(xiàn)均不存在顯著差異，即實(shí)驗(yàn)條件對(duì)學(xué)生在這3個(gè)維度的表現(xiàn)沒(méi)有顯著作用．

而開(kāi)放題的前測(cè)Sig.值為0.098>0.05，屬于邊緣顯著[9]，在實(shí)驗(yàn)條件下，其后測(cè)Sig.值為0.007<0.05，達(dá)到顯著性差異．這說(shuō)明在實(shí)驗(yàn)條件下，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生開(kāi)放題成績(jī)差異顯著．表3數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)班前測(cè)平均分低于對(duì)照班，而后測(cè)平均分則高于對(duì)照班，即在實(shí)驗(yàn)條件下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在開(kāi)放題中表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照班，且差異顯著，實(shí)驗(yàn)條件促進(jìn)了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在開(kāi)放題中的表現(xiàn)．

表2 各項(xiàng)前后測(cè)多變量GLM分析

表3 對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班開(kāi)放題前后測(cè)平均分

上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，一方面，在思考時(shí)間和次數(shù)增加的條件下，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生在解題規(guī)范性、答案正確性和解法這3個(gè)維度上的表現(xiàn)并沒(méi)產(chǎn)生顯著的差異，學(xué)生若想在這3方面取得進(jìn)步，需要長(zhǎng)期訓(xùn)練、學(xué)習(xí)，僅靠在一節(jié)課中增加思考次數(shù)和時(shí)間無(wú)法使其產(chǎn)生顯著性變化．另一方面，雖然實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在前測(cè)開(kāi)放題中的表現(xiàn)并沒(méi)有對(duì)照班好（表3），但在實(shí)驗(yàn)條件下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在開(kāi)放題中的表現(xiàn)明顯優(yōu)于對(duì)照班學(xué)生，這表明實(shí)驗(yàn)有關(guān)“增加學(xué)生思考時(shí)間有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果條件”假設(shè)基本成立，教師在課堂教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，為學(xué)生提供了比較充裕的應(yīng)答、思考時(shí)間，這在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生對(duì)一元一次方程的理解．

4.2 學(xué)生減少急于應(yīng)答現(xiàn)象并增加思考機(jī)會(huì)有利于其對(duì)知識(shí)的理解

為了探析學(xué)生應(yīng)答與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，研究者以對(duì)照班學(xué)生前、后測(cè)成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，將學(xué)生分成A、B、C三層，學(xué)生A、B、C的前后測(cè)成績(jī)都分別處于A、B、C層．并根據(jù)學(xué)生課堂應(yīng)答的人數(shù)，將應(yīng)答分為單獨(dú)應(yīng)答、部分應(yīng)答和集體應(yīng)答．單獨(dú)回答是指只有一名學(xué)生回答教師的提問(wèn)，部分回答指只有部分學(xué)生回答教師的提問(wèn)，集體回答是指幾乎全體學(xué)生在回答教師的提問(wèn)．

從表4可以看出，3位學(xué)生的應(yīng)答中，單獨(dú)回答出現(xiàn)最少，主要是部分回答和集體回答．學(xué)生B在課堂中應(yīng)答最積極，學(xué)生C應(yīng)答最少，學(xué)生A雖然學(xué)習(xí)成績(jī)最好，但在課堂中應(yīng)答不是最積極．結(jié)合課后對(duì)這3名學(xué)生課后的訪談和觀看教學(xué)視頻，研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生A對(duì)于較簡(jiǎn)單的提問(wèn)一般不予回答，對(duì)于有難度的提問(wèn)，他們不會(huì)急于回答，而是先思考，有答案后再回答．學(xué)生B則回答比較踴躍，不管提問(wèn)難易與否，只要有答案，都會(huì)及時(shí)“響應(yīng)”教師的提問(wèn)，且主要是集體應(yīng)答．學(xué)生C則在課堂中相對(duì)比較被動(dòng)，且眼神常處于游離狀態(tài)，跟不上教師上課的節(jié)奏．

表4 對(duì)照班的被試學(xué)生課堂應(yīng)答次數(shù)及其前后測(cè)得分

通過(guò)對(duì)學(xué)生A與學(xué)生B的上述分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)有關(guān)“應(yīng)答、思考越多，成績(jī)?cè)胶谩钡募僭O(shè)并不成立，應(yīng)答與成績(jī)并不成正比關(guān)系，學(xué)生應(yīng)答只有在一定的思考下才有效．雖然在日常課堂教學(xué)中，教師留給學(xué)生的思考機(jī)會(huì)和時(shí)間不多，但學(xué)優(yōu)生（學(xué)生A）能擺脫教師的“控制”，自覺(jué)減少應(yīng)答量，“安排”時(shí)間對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，他在對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用上都優(yōu)于學(xué)生B和學(xué)生C．學(xué)生B雖然回答積極，但由于沒(méi)有充足時(shí)間對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，他對(duì)問(wèn)題的理解并不深入．因此，在課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)答多并不表示其對(duì)知識(shí)理解程度高，教師應(yīng)努力為學(xué)生營(yíng)造獨(dú)立思考的空間，提供訓(xùn)練抽象思維、深入理解知識(shí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也應(yīng)提醒學(xué)生對(duì)于提出的問(wèn)題不要急于應(yīng)答，如此方能提高學(xué)生應(yīng)答的“質(zhì)”，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果．

4.3 課堂問(wèn)答保質(zhì)減量有利于為學(xué)生營(yíng)造主動(dòng)參與的空間

課堂教學(xué)中快節(jié)奏式的一問(wèn)一答雖然在一定程度上訓(xùn)練著學(xué)生快速應(yīng)變能力，同時(shí)也使一些學(xué)生形成了對(duì)于教師的提問(wèn)不假思索急于應(yīng)答的習(xí)慣，這并不利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)照班中學(xué)生B的表現(xiàn)驗(yàn)證了這一點(diǎn)．由于大部分學(xué)生在課堂教學(xué)中無(wú)法向?qū)W生A那樣對(duì)教師的提問(wèn)自主地進(jìn)行思考，教師在課堂教學(xué)中對(duì)提問(wèn)做到保質(zhì)減量，給學(xué)生提供一定的思考機(jī)會(huì)與時(shí)間便顯得尤為重要．

教師的教是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，其課堂提問(wèn)是為了引發(fā)學(xué)生思考，而非僅為從學(xué)生那得到“正確”的答案．尤其是對(duì)于那些有一定難度的問(wèn)題，快節(jié)奏的問(wèn)答并不利于學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，更談不上對(duì)其理解，因?yàn)閷W(xué)生在課堂上沒(méi)有足夠的時(shí)間對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、分析．古人有云：“學(xué)有所思，思有所得，得而后用，用后知不足．”蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基也認(rèn)為：“讓學(xué)生深入思考是上課的一個(gè)最重要階段．”[10]思考是理解、掌握和運(yùn)用知識(shí)的基礎(chǔ)，尤其是對(duì)于數(shù)學(xué)這樣邏輯性、認(rèn)知性、方法性較強(qiáng)的學(xué)科，從上述實(shí)驗(yàn)中也可以看出，當(dāng)教師在課堂教學(xué)中提供更多自主思索的機(jī)會(huì)和時(shí)間，學(xué)生對(duì)于一元一次方程的理解程度也更進(jìn)一步．

教師若想在課堂教學(xué)中聽(tīng)到學(xué)生真正的聲音，應(yīng)在學(xué)生有教學(xué)參與意愿時(shí)，盡量為學(xué)生提供一個(gè)參與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的良好平臺(tái)[5]，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)為學(xué)生提供體驗(yàn)、思考問(wèn)題的機(jī)會(huì)，有效推進(jìn)課堂問(wèn)答交流，學(xué)生有所思方能有所悟，如此才能真正培養(yǎng)學(xué)生形成主動(dòng)參與課堂教學(xué)的意識(shí)，提高其學(xué)習(xí)效率．

5 結(jié) 束 語(yǔ)

學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)作為學(xué)生高效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理特征之一[11~19]，提高學(xué)生的參與主動(dòng)性不僅是當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的訴求之一，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)民主性的體現(xiàn)．學(xué)生參與在課堂中主要表現(xiàn)為學(xué)生應(yīng)答與思考，思考是應(yīng)答的基礎(chǔ)，只有學(xué)生主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，積極開(kāi)展思考，才能促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，才能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與性，才能逐步走出“學(xué)習(xí)異化”．在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，教師適當(dāng)減少提問(wèn)的量，增加問(wèn)題的思維難度，同時(shí)在“問(wèn)”與“答”之間給學(xué)生留有較充分的思考時(shí)間，給學(xué)生有感知、思考問(wèn)題的空間和時(shí)間，不但能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、思維的發(fā)展，亦能使教學(xué)起到事半功倍的效果．

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Experimental Study on How the Student Engagement Affects Student’s Study Results in Mathematics Classroom

SI Hai-xia1, YE Li-jun2
(1. The Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062, China; 2. Department of Mathematics, Hangzhou Normal University, Zhejiang Hangzhou 310018, China)

To improve the student engagement not only the appeal of curriculum revolution, but also the reflection of learning democracy. Student’s answering and thinking in the classroom teaching are the main student engagements. This study design the teaching experiment to explore how the student engagement affects students’ study results in mathematics classroom. The results of experimental study indicated the students’ learning effect will be promoted through reducing the quantity, increasing the quality of question and adding the thinking chances.

experimental study; thinking; learning effect

G420

：A

：1004–9894（2014）01–0042–04

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

2013–10–08

2011年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目——教師課堂教學(xué)行為研究（11YJA880139）

斯海霞（1986—），女，浙江嵊州人，博士生，從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究．