中學歷史教學要注意調動學生的形象思維

董麗珍

中學文科各學科的教學與理科不大一樣，理科的思維形式是多用邏輯思維，而文科的思維形式則多用形象思維。中學歷史課就需要開發學生的智力，調動學生的形象思維。中學歷史教學中能否調動學生的形象思維，取決于教師能否成功地再造歷史形象。而歷史形象的再造，又離不開生動的史實、形象的語言和直觀的歷史教具。因此，發展形象思維的途徑與方法，歸根結底，在于史料的積累，語言藝術的提高和直觀教具的運用。

一、注重史料的積累以充實教學內容

史料是再現歷史的基本素材，史料積累的過程，是歷史教師不斷充實自己，提高自己的過程。唐代史學家 劉知幾認為，積累豐富的史料是治史的基礎，提出撰寫歷史必須“征求異說，采摭群言”。同樣，作為一名歷史教師，也需要掌握廣博而翔實的史料，為自己提供一個深厚堅實的知識基礎。有了這個基礎，教師才有可 能在教學中旁證博引，生動有致，為學生的思維活動提供形象有趣的歷史素材。

在我國浩如煙海的古籍中，文史兼優，敘事生動的史學著作不勝枚舉，在這方面，最具代表性的當屬司馬遷的《史記》。這部被譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”的史學名著，收集材料之豐富，識見之卓越，文筆之生動，以及作者剛直不阿、秉筆直書的精神，堪稱古今史學著作之楷模。在司馬遷的筆下，項羽的拔山蓋世，劉邦的豁達大度，荊軻的慷慨激昂，李廣的膽略過人，都淋漓盡致地表現出來了。 司馬遷寫事令人有身臨其境，觸之可覺之感。八年之間，項羽驟起驟落。他興于巨鹿之戰，亡于垓下之圍 ，其間的過渡則為鴻門宴。在《項羽本紀》中，司馬遷對這三個場面作了繪聲繪色、情調不同的描寫。巨鹿之戰充滿了壯烈，垓下之圍彌漫著悲涼，而鴻門宴卻在緊張肅殺、扣人心弦的氣氛中，描寫了項羽的優柔寡斷，范增的老謀深算，劉邦的驚慌惶恐和張良的臨危不亂。這些生動的史實若配之以嫻熟的教技，當可以在課堂上再現當年馬鳴風蕭蕭的古戰場和懸念迭起的鴻門宴，收到令人滿意的教學效果。

二、重視語言修養以提高教學藝術

語言是交流思想、溝通感情、傳授知識的工具，是教師從事教學活動的最主要、最基本的手段。高爾基曾把語言稱為“文學的第一個要素”，而對“舌耕”為業的教師來說，語言的重要性更是顯而易見了。作為一個 教師，即使是滿腹經綸，如果不能用生動形象的語言表達出來，再優美感人的故事也會黯然失色。因此，提高教師的語言修養，是促進形象思維的前提。

語言具有內部屬性和外部屬性兩個部分。內部屬性是指語言的邏輯性、嚴謹性、準確性和系統性；外部屬性是指語音的高低、節奏的快慢、音色的和諧和語態的情感。教師語言藝術的提高，必須注意這兩者之間的有機結合。

（1）準確嚴謹，具有科學性。歷史語言不同于文學語言。文學語言可以有虛構和奇特的夸張，如“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”之類，這是文學的佳句，卻是史學之大忌。歷史學是一門實證科學，歷史語言追求 的是歷史的真實，談古論今，敘事議人，必須言之有據，決不能為了追求生動性而失去科學性。如果在講赤壁之戰時，引用《三國演義》中諸葛亮借東風的故事，大談諸葛亮如何呼風喚雨，便是以演義代歷史，是一種很不嚴肅的學風。章學誠說：“文士撰文，唯恐不自己出；史家之文，唯恐出之己。”可謂一語破的，指出了 文史之間的根本差異。

（2）注意文采，富有情感性。孔子主張文章應該注意文采，同樣，語言也應注意文采。教學語言的文采，除了文字修辭外，還應該形象生動，聲情并茂。

在課堂教學中，教師所面對的都是十多歲的青少年學生，他們的知識面不寬，語言詞匯的積累也很有限。因此，教學語言更應該注意口語化、通俗化，盡量避免使用生僻的詞匯和晦澀的語言。

三、運用直觀教具以增加學生的感性認識

生動的語言可以再造歷史形象，但不能取代直觀教具的作用。早在17世紀，捷克教育家夸美紐斯便從理論上論證了直觀性教學原則，他宣稱直觀性是教學上的一條金科玉律，認為：“只要有可能，應該用感覺去接受一切東西。”在歷史教學中，可供利用的直觀教具很多，有實物、模型、圖片、地圖、表格以及各種音像設備。這些直觀教具可以從不同角度刺激人的視覺、聽覺和觸覺，增強學生對歷史知識的感性認識。這就不僅可以使學生形成清晰的歷史表象，促進其形象思維，亦可激發他們的興趣，提高他們學習的積極性。

例如，為了說明北宋都城東京的繁榮，中學歷史教材中為我們展示了宋朝畫家張擇端的《清明上河圖》。 通過這張畫圖的藝術功效和教師的生動講述，就可以使學生仿佛身置其間，親身感受到東京街頭熙熙攘攘、川流不息的車馬行人，以及各種商販不絕于耳的吆喝叫賣聲，從而加深了對教材內容的理解。

總之，作為一名歷史教師，應該發展歷史教學的形象思維，動情引趣，將波瀾壯闊 、絢麗多彩的歷史生動形象地再現于課堂，提高學生學習歷史課的興趣。