淺談初中語文閱讀教學提高提問效能的途徑

邵群明

上海特級教師“語文導讀法”的創始人錢夢龍先生認為：“課堂教學藝術從某種角度看，也正是提問的藝術。提問方式的巧妙與否，直接關系著課堂教學的成敗。”由此看出，注意提問中的創造性和藝術性，的確是我們每一位老師，特別是一線耕耘的語文老師，值得思考和探究的問題。由此可見，提問不只是一種教學方法，也是一種比較復雜的教學藝術。

在初中語文閱讀教學過程中，科學地恰到好處的運用提問技巧，會有利于喚起學生的活躍思維，培養學生敏捷思考問題的習慣，訓練學生口語表達能力，發展學生智力。同時也有利于教師有效地控制課堂的進程和問題的解決，使學生在學習中成為自主思考、品味、感悟學習的主人。

如何能夠設計出牽一發而動全身的問題，提高問題的效能，這是每一位初中語文教師在閱讀教學中需要解決的大問題。

一、提高提問效能的重點在選擇、設計主問題

“主問題”是對課文閱讀教學過程能起主導支撐作用，能從整體上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要提問或問題。這樣的問題設計能減少無效提問、帶動整體閱讀、深化學習活動。

進行主問題的設計，以課文《荷花淀》為例。在初讀階段，要以問題牽動對全文理解，凝聚閱讀興趣，提高品讀質量。如“為什么要以一群女人來寫一場戰爭？”；在主體階段，要以問題形成教學活動板塊，形成清晰的教學思路，激發學生參與討論。如“課文寫了女人們哪些活動？討論一下她們卷入戰爭是因為必然還是出于偶然？”；在深化階段，要以問題引導學生深入思考，探尋文章主題、意義、風格，形成教學波瀾，制造教學高潮。如“有人說，通過女人更能體現中國傳統文化中的和諧，你能用課文中的細節加以說明嗎？”。

對課文中關鍵語句的主問題設計，可以促使感悟，如“本文中的你感受最深的句子是什么？為什么？”；可以激發聯想，如“本文的某一句話讓你想到了什么？你為什么這么想？”；可以深入主題，如“你能從這句話中看出作者表達什么樣的思想嗎？”；可以引發質疑，如“對這句話你還有不理解的地方嗎？”等。

二、提高提問效能的關鍵在形成易于操作的“問題鏈”

“問題鏈”是指從文中某一個問題支點出發，來設計一系列的與課文有關的問題，以問題鏈條的形式出現，促使學生不間斷思考，保持思維的連續性和課堂學習的有效性。如課文《最后的常春藤葉》可以圍繞“結局”這個詞展開提問，如，①有人說，小說的結尾最震撼人心，你同意嗎？②你為什么而震撼？③貝爾曼為什么要挽救瓊珊的生命？④貝爾曼的“杰作”為什么能挽救瓊珊的生命？⑤貝爾曼挽救瓊珊的生命需要具備什么品質？⑥能否讓貝爾曼不失去生命？通過這么一系列的“問題鏈”的形成，學生對課文的認識會提升到一個新的高度，也對小說的基本情節和作者所要表達的中心思想有了更為清晰的認知。

再如，課文《荷塘月色》，我們可以圍繞“家”設計問題鏈條，讓學生思考。如，①作者活動的起點與終點都是“家”，作者與家有關的心理活動有哪些？作者在“家”這個活動空間里的情緒如何？②文章中著力描寫了“荷塘”上的景色，卻沒有直接描寫“家”的情景，如果作者要描寫“家”，會選擇哪些情景，會傳遞出怎樣的感情色彩？③第3自然段寫出了作者由家走向荷塘的心理歷程，作者運用了不少相對或相反的詞語，這些詞語與“家”、“荷塘”有什么關系？體會“荷塘”與“家”的寓意。學生在老師另辟蹊徑的問法下，對作者不及描寫的部分展開思考和想象，豐富了對課文深層次的理解。

三、提高提問效能的歸宿在學生各種能力的提升

1.提問設計要能增強學生自主學習能力

在教學的不同環節設置不同的問題，可以起到事半功倍的作用。學生也可以通過不同的問題設置對課文進行自主學習，逐步加深理解。教師在閱讀教學中，要注意過渡性提問，化深為簡；設置“跳摘”式提問，曲徑通幽；在關鍵處提問，洞悉文本；設置比較性提問，融會貫通；設置研究性提問，質疑問難；設置發散式提問，激發興趣。

如在教學《故鄉》一課，學生在預習課文，了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉產生了哪些變化？在學生邊讀邊擬發言要點15分鐘后，課堂上開始閃現學生思考的結果：故鄉的面貌變化了，故鄉的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調控，要求學生繼續深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產生變化的原因。分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節課的教學中，學生在問題的牽引下，呈現出“執一而馭萬”的一系列智能訓練活動，進而形成明顯的長時間的學生活動板塊。

2.提問設計要能提升學生思維品質

提問的動機應指向了解和優化思維過程，思維結果并不是衡量思維質量的唯一指標。如教學《在山的那邊》“當我爬上那一座座誘惑著我的山頂”時，教師提出了“山頂為何能誘惑我”這一問題。有學生認為，因為爬上了山頂就能望見海。這一思維的結果盡管尚有偏差，但它同樣是學生認真思考的結果。這個時候教師不應單純地以對錯來評判，而應為了優化學生的思維而繼續引導：那么為什么是一座座山頂呢？學生思考后即可明確：我以為爬上山頂就能望見大海，所以每座山都有誘惑力。這樣的提問與評價是教師實實在在與學生一起對作品品味咀嚼的過程，學生是憑自己的審美經驗在感悟作品，因此更有成效。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬了思維的空間，又能培養發散型思維的能力。教學中要善于把課本知識與課外有關知識聯系起來思考，能擴大知識的利用價值。如教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂、追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到：“假如人人如此，那么社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。

古人云“學走于思，思起于疑”，創新源之“好奇”與“質疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發”，“千呼萬喚始出來”使學生終感覺到知識的“活水”源源不斷。

（作者單位：江蘇省泰州市中學附屬初中）