“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”工作過程導向課程改革與實踐

張昕欣

（臺州職業技術學院 生物與化工學院，浙江 臺州 318000）

“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”工作過程導向課程改革與實踐

張昕欣

（臺州職業技術學院 生物與化工學院，浙江 臺州 318000）

本文圍繞“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”，設計了一個由4個前后銜接的情境組成的工作任務，并進行教學實踐。4個情境分別為：樣品的采集與處理；產淀粉酶微生物的篩選；高產淀粉酶菌種的鑒別及保藏；高產淀粉酶菌種的分類鑒定。

微生物學實驗；工學結合；課程改革；微生物分離與鑒定

傳統的高職類工業微生物及實驗類內容的教學，以學科課程設置為基礎，偏重于傳授和訓練學生各項理論知識及基本實驗技能。通常是理論知識與實驗課程分開教學，且各自由若干獨立的內容單元組成，相互之間缺乏關聯性。學生到了實際工作的時候，缺乏整合各項微生物學知識技能，并將其用于解決實際問題的能力[1-3]。為解決上述問題，近年來我們嘗試對工業微生物及實驗類內容的教學進行工作過程導向性課程改革，按實際企業生產時不同崗位對微生物知識技能的要求將教學內容分成幾個學習情境，每個情境由若干子項目組成。每個子項目完成一個工作單元，前后銜接共同完成一次工作過程。在工作過程中學習相關知識技能，以此代替傳統的工業微生物及其實驗教學中所教授的內容。本文就其中一項“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”教學改革內容進行介紹，在實際工作中，負責生產菌種分離鑒定及保藏的車間需要進行相關工作。

一、工作內容

“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”工作任務共需28學時，由6次課完成。具體分為4個子項目：樣品的采集與處理；產淀粉酶微生物的篩選；高產淀粉酶菌種的鑒別及保藏；高產淀粉酶菌種的分類鑒定。工作任務完成后，學生不但能夠熟悉微生物培養、無菌操作技術、顯微技術、菌種保藏技術、微生物的鑒定等實驗技能，微生物的形態與分類、微生物的營養與代謝、微生物的生長控制等理論知識；而且對于上述知識技能的實際應用有一定程度的認識。

二、教學設計及具體安排

1.教學設計。第1次課由教師對“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”情境進行大致說明，并且給出學習材料及文獻資料查找渠道。學生分組討論得出大致的工作方案。第2～5次課分別完成5個子項目，每次課開始時每組學生由負責該子項目的成員匯報當天的工作計劃；上一子項目的負責人總結總結匯報前次工作情況。然后由當天的子項目負責人領導執行當天的工作計劃。最后一次課則撰寫報告并進行分組總結匯報交流，具體如下圖所示。

2.具體安排。第1次課以討論為主，上課時由教師對“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”情境進行大致說明，并且給出學習材料及文獻資料查找渠道。學生以3～5人為一個工作小組，閱讀討論學習材料及查找到的文獻資料，大致擬出工作完成計劃并分工，要求每個學生至少作為一個子項目組的組長；該過程中學生可向教師提問反饋，師生交流。然后各個小組以張貼海報的形式向全班展示工作計劃及分工明細，全班討論交流，并修正不完善的方案。此過程后學生會對目的性篩選鑒定菌株的工作過程有大致了解。

第2次課先由每組“樣品的采集與處理”子項目負責人講解本次工作具體安排及分工，然后每組根據工作計劃采集校園不同土壤樣品，制成土壤懸浮液并向其中加入組內討論決定添加的營養物質后，放入培養箱進行培養。本子項目完成后學生會對微生物的營養、培養與生長控制知識有感性與理性的雙重認知。

第3次課先由上一子項目的負責人對工作完成情況進行匯報，然后由“產淀粉酶微生物的篩選”子項目負責人講解本次任務具體安排及分工。每組根據工作計劃制作篩選培養基，對經過富集培養的土壤樣品進行稀釋接種培養。經此學生會了解無菌操作的要領與意義、微生物的代謝，并對微生物的培養與生長控制有深入認識。

第4次課的子項目是“高產淀粉酶菌種的鑒別及保藏”。上一子項目匯報總結后，每組本子項目的負責人在講解本次安排分工的同時，還要在本子項目完成時對本組的鑒定方法的合理性評估答辯。每組根據方案對上個子項目篩選出的微生物進行產淀粉能力鑒定，選出高產菌種并長期保藏。結束后學生應懂得微生物的代謝在工業發酵中的應用意義，并對菌種保藏的原理與方法有所了解。

第5次課對上個子項目獲得的高產淀粉酶菌種進行分類鑒定，學生通過將菌落形態觀察及顯微形態觀察結果與菌種手冊對比初步得出分類結論。由于不同小組分離到的菌株不同，通過相互交流觀察，學生能夠更多地接觸不同的微生物類群，得到更多的相關知識感性積累。完成最后一個子項目后各組總結討論，寫出總結報告。學生會學習顯微技術，對四大類工業微生物的菌落與微觀形態有整體認識，并理解這些形態觀察結果與微生物分類鑒定之間的關系。

第6次課每組學生就總結報告匯報答辯，同時進行教師點評與組間互評。評價結果計入學業成績。通過組間對比交流，學生會更全面地了解在目的菌篩選鑒定工作過程中會出現哪些問題，有哪些需要著重注意的地方。

與傳統教學安排的不同點是：以前是由教師提供實驗步驟與樣品甚至結果分析，學生只需按部就班完成即可。學生缺乏主動性，更缺少與將實驗結論上升至聯系理論知識的途徑。而在本次進行工作過程導向的教學改革實踐中，將若干實驗技術及相關理論知識按照職業活動的特點和要求進行整合，寓教于應用，不僅使同學們將理論知識與實踐技能聯系起來，還可以使同學們理解這些知識技能在具體工業生產中的應用。

三、討論分析

工作過程導向課程設計旨在建立學習者與未來工作的直接聯系；教學過程在貼近工作實踐的學習情境中進行[3，4]。設計“淀粉酶產生菌的分離與鑒定”等一系列工作過程導向的課程，將原來微生物的分離、篩選、培養、純化、染色、觀察等傳統的單個實驗內容與技術整合在一個學習情境中，學生不但通過設計完成工作任務掌握了相關的實驗技術和理論知識，而且還學會理解這些技術和理論在實際工作中是如何運用的。

需要指出的是，由于實驗樣品由每組學生自行采集，與傳統的實驗課由教師提供少數菌種相比，不同組的學生可以獲得各種微生物材料，便于了解更多的微生物，拓寬視野。開展工作過程導向微生物教學，學生需要課下花較多的精力查找資料、設計實驗、培養微生物，由于調動了學習興趣和積極性，學生并沒有因此產生怨言。學生不記名問卷調查結果也對這種改革后的教學方式表示歡迎。

工作過程導向的教學方式最早起源于德國職業教育[3]，與我國現今高職院校的辦學模式、辦學條件有一定差別。因此如何引入工作過程導向的教學理念，因時因地地改良授課方式，是一個值得不斷探索的教學改革問題。

[1]何偉，徐旭士，張茵，袁生.微生物多樣性調查與鑒定模塊化實驗教學的改革與實踐[J].微生物學雜志，2010，30（4）：105-107.

[2]周德慶.微生物學實驗教程（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3]趙志群，王煒波.德國職業教育設計導向的教育思想研究[J].中國職業技術教育，2006，（11）：62-64.

[4]趙志群.論職業教育工作過程[J].職教論壇，2004，（2）：4-7.

G712

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1674-9324（2014）20-0064-02

2013臺州市市級創新團隊和重點實驗室自主設計科技計劃項目1302ky14。