深度學習：走向核心素養的語文課堂教學實踐探微

吳小婷

核心素養是課程的最終目標，深度學習就是實現該目標的有效途徑。那么，如何引導學生深度學習，從而促進學生語文核心素養的提升呢？本文結合教學實踐，談談引導學生深度學習的幾個有效策略。

一、踩準“點”，使深度學習成為可能

想要引領學生在有限的時空里進行深度、高效的學習，教師把握好教學著力點顯得尤為重要。

1. 這個“點”要緊扣語文要素。以統編版四年級上冊第二單元為例，該單元的語文要素為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。鎖定這個語文要素，本單元四篇課文的教學就各有重點：嘗試提出問題—針對課題和內容提出問題—篩選對理解課文最有幫助的問題—嘗試解決問題。通過將四篇課文的教學重點連點成線可以看出，學生的學習能力是螺旋上升的。

2. 這個“點”要有核心價值。即教學的著力點應是文本表達中“意”的集中體現。例如，教學《為中華之崛起而讀書》一課時，通過文本解讀，找到作者表達中“意”的落腳點：中華崛起與中華不振。課堂開篇從課題“崛起”切入，課中師生合作厘清“立志——振興中華”“耳聞——中華不振”“目睹——中華不振”這三個主要事件及其因果關系，結尾時結合資料及周恩來的詩《大江歌罷掉頭東》，理解周恩來立下如此志向的原因。這樣的教學一氣呵成，重點突出，學生輕松習得“抓住主要人物和事件來概括主要內容”這一關鍵能力。

3. 這個“點”要有范例功能。例如，教學《白鵝》一課時，可以從“高傲”一詞展開教學。先讓學生在初讀中感知文章是圍繞重點詞“高傲”來寫，再讓學生在品讀中明白作者用對比的寫作方法來表現鵝的高傲，最后讓學生在點撥交流中理解作者文字表面的嫌棄和文字背后的喜愛之情，感受“明貶實褒”的表達魅力。而課后閱讀鏈接《白公鵝》，可要求學生嘗試著遷移剛才“三步走”的閱讀方法來自學。學生輕松地找出“派頭”這個中心詞，自主展開閱讀學習。在交流中，教師引導學生發現兩篇文章在表達上的不同特點。這樣的教學，學生通過一個例子，習得閱讀與習作的方法，又在當堂閱讀實踐中遷移運用，“一課一得”得以真正落實。

二、加點“料”，讓深度學習當堂發生

要使每堂語文課的教學目標真正落地，學生的深度學習真正發生，教師需要選擇合適的教學策略，時常有意識地給課堂加點“料”，讓學生不僅“學過了”，還“學會了”“學透了”，真正做到“一課一得”，甚至“一課多得”。

1. 料包一：質疑，引發深度思考。學會質疑問難是開啟高階思維的金鑰匙，有益于培養學生良好的閱讀習慣，逐步邁向“自能讀書”。如教學《憶讀書》一課時，在學習冰心奶奶的讀書方法時，可以引導學生質疑探究：你贊同作者的這種讀書方法嗎？同桌討論，說明理由。在深度地思考、交流、辨析之后，學生懂得了在不同時段、面對不同文本可以選擇不同的讀書方法，這為終身閱讀奠基。

2. 料包二：合作，引導深度交流。主題合作是激發學生深度參與、觀點爭鳴、思維碰撞的有效學習方式。例如，教學《我的伯父魯迅先生》一課時，可以設計表格式的導學單，從“課文寫了魯迅的哪幾件事？每件事分別從哪些方面來描寫？這樣的魯迅給你留下了怎樣的印象？”這幾方面開展小組合作學習。課堂交流時，先引導學生交流寫了幾個事件，給每個事件加上小標題;接著利用學習單中“魯迅印象”一欄，引導學生分別從“我”和“別人”兩個角度，抓住具體描寫，交流魯迅印象;最后抓住中心句，交流對魯迅的總體印象。通過小組合作學習以及三個維度的交流探究，學生自己依靠學習共同體的合力，全程參與、深度學習、自主提升。

3. 料包三：延伸，實現深度拓展。課堂教學時，教師不能拘泥于個別的、孤立的問題解決，應根據具體學情和課文實際，對教材進行深度的二次開發、適度延伸，把握住學生思維拓展的絕佳機會。一位教師在教學《兩莖燈草》時，課末引入原文中嚴監生花重金為大夫人治病、為二兄弟消災的片段讓學生閱讀后，設計了這樣一個話題：“聯系課文及這兩個片段，說說嚴監生給你留下了什么印象?！边@個延伸將學生的閱讀從理解、體味引向了思辨、評鑒。閱讀中，學生知道了僅憑只言片語解讀一個人是不夠全面的，要學會多角度看待人和事物;思考中，學生懂得要亮出自己的觀點，自主篩選、整合現有信息來支撐自己的觀點;對話中，學生學會更全面地看待課文及閱讀，初步嘗試“批判性閱讀”，在閱讀中反思。這樣的延伸讓學生思維的火種呈現燎原之勢。

三、嚼出“味”，促深度學習形成習慣

教師不僅要引領學生體會語言文字背后的情感，感受作品遣詞造句的魅力，還要歸納出同類文體的閱讀策略，幫助學生逐步形成深度閱讀的習慣。以《祖父的園子》一課為例，圍繞本組教材的語文要素“體會課文表達的思想感情”，教學時可以設計三個層次的研讀，引領學生運用已經掌握的方法體會課文表達的思想感情，并歸納出這類散文的閱讀策略。

1. 嚼出第一味：是什么？——走進祖父的內心。課堂上，可以充分調動學生已有的學習經驗，圍繞課后第一題進行分塊探究。學生在抓住主要畫面朗讀、想象、交流后，逐步走進祖父的內心，教師再適當點撥，引領學生體會文字背后的情感。例如，讀到“祖父大笑起來，笑夠了，把草拔下來，問我：‘你每天吃的就是這個嗎？”通過想象畫面及聯系生活經驗，體會到這是祖父對“我”的慈愛。

2. 嚼出第二味：為什么？——解讀蕭紅的心聲。完成課文內容的初步學習后，教師可引入“閱讀鏈接”，告訴學生這是小說《呼蘭河傳》的結尾，讓學生通過朗讀，發現文字中蘊含的不同的思想感情，并引導學生深度思考：“為什么我們看來滿是快樂、自由的故事，小說的結尾卻說‘并沒有什么優美的故事？”這樣的點撥讓學生有了新體會：文中描寫的各種美好事物，也蘊含著“我”的傷感之情。

3. 嚼出第三味：怎么樣？——體會形神的契合。當學生深入了解了蕭紅的內心情感之后，帶著新的問題再次回歸課文：蕭紅把想說的話，想表達的情感藏在文中的哪些地方？學生深入文本，透過一個個細節、一處處描寫，發現作者字里行間的深情，體會作品形神契合之美。

在三個層次的閱讀探究之后，師生合作歸納出這一類散文的閱讀策略：抓住細節與景物，讀懂文字背后的情感。習得方法后，學生在后面的兩篇略讀課文中即可有效遷移、運用。

深度學習貴在全面參與，重在自主思考，妙在適時點撥。教師如果能把握好教學的著力點，不時給課堂加點“料”，引領學生高效地深度學習，那么，學生的語文核心素養就能得到提升。

（作者單位：福建省安溪縣教師進修學校? ? 本專輯責任編輯：莊嚴）