陜西地區中學教師TPACK現狀調查分析

【摘要】基于陜西地區中學教師的抽樣調查，分析了其TPACK總體水平及不同背景教師的差異情況。調查發現：陜西地區中學教師的TPACK總體處于中等水平，且TPACK各維度均值分布不勻；中學教師TPACK表現出十分明顯的性別差異；不同教齡段教師的TK、PK、PCK、TPCK差異顯著，TPK的差異臨界顯著，而在其他維度上不存在顯著的教齡差異；不同學歷和學科教師的TPACK水平存在差異，但學科差異未達到顯著水平。基于該結論，文章提出促進教師TPACK發展的建議。

【關鍵詞】中學教師TPACK現狀調查分析

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0181-02

一、前期準備研究

1.背景和目的

2005年，美國密歇根州立大學的Punya Mishra和Matthew J.Koehler在對教師專業發展的研究中發現，信息技術遠沒有給教育帶來人們預想中的變革，其中一個重要原因就是教師缺乏將信息技術與教學成功整合所需的知識[1]。這種知識并不是單一的、孤立的，根據他們的研究，教師若想在教學中成功地使用技術，必須把三種知識整合起來形成一種新的知識[2]。這必備的“三元素知識”就是技術知識（用兩個英文單詞首字母TK表示）、教學法知識（PK）、學科內容知識（CK），而它們之間的交集就構成了新的知識。其中，三者的交集就是TPCK，即“整合技術的學科教學法知識”，由于這四個輔音字母無法連讀，于是便在其中加入了一個不影響詞意的“and”，就成了TPACK（讀作“T?鄄PACK”）[3]。目前國內的研究基本是集中在對概念的闡述和國外研究的介紹上，在這個背景下，TPACK對國內教師的影響依然具有其積極意義。

2.研究工具

目前國內對教師 TPACK 水平的測量缺乏系統完整的工具，我國教師對自己的TPACK能力、技術和信心都進行自我評估的方式[4][5]。鑒于Archambault 和 Crippen 的評估細目[6]已經經過實踐探索，具有足夠的可靠性，筆者將其進行改編而得到本次調查的量表。

（1）測量工具的來源

在考慮分析了大量工具[7][8][9]后筆者采用了Archambault 和Crippen開發的基于TPACK 框架的量表，因為該量表是在內華達的一個在線教師培養項目中設計的，在之后的兩年進行了修改并測試，有較高的可靠性。該工具包含七個維度24個題目，采用里克特五點計分形式（優秀=5，很好=4，好=3，還行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK、TPACK各有4個題目，PCK、TPK各有5個題目。Archambault 和 Crippen對教學法、內容和技術領域的可靠性水平進行了檢測，各自的內部一致性分別為alpha =0.738，0.911和0.928，這些水平均在可靠范圍內。

（2）測量工具的修改

因為原量表是根據國外在線教師設計的，因此筆者除對量表進行翻譯之外還做了適應陜西地區現狀改進。對不符合中學實際情況的項目進行修改[10]。經過和現任中學教師分析討論，重點修改了原量表中的技術知識題目，將其中涉及的技術改為我國中小學日常教學中使用較為普遍的項目。接著征求多位高中教師初稿的意見，主要考察兩點，一是題項表達是否有歧義，二是對題項內容的理解程度。最后利用形成的量表進行小范圍（30人）施測，依據項目分析再進行局部修改，最終形成調研所用的TPACK 量表。

（3）信效度檢驗

為保證測量工具的有效性，筆者對修改后的量表進行了信效度檢驗。主要采用穩定性系數（重測信度）與a系數（同質信度）作為信度指標。分量表與總量表內部一致性系數與穩定性系數具體數值見表1，可以看出，除TK維度Alpha系數為0.546外，其他六個維度的 Alpha系數均在0.7之上。其中，最高的TPCK維度為0.917，而全量表的Alpha系數為0.958，說明該量表內部一致性較高，較可靠。檢驗發現TPACK七個維度重測信度范圍為 0.634—0.919，全量表信度為0.965，均處于較高水平上，說明此量表具有較好的跨時間穩定性。

表1TPACK量表各維度的Cronbach a系數與穩定性系數

3.調查樣本

本次調查以陜西地區部分有代表性的中學教師作為研究總體，通過調查樣本的分析來評估陜西地區中學教師的TPACK水平。調查實施時間為2013年5月到2013年7月，并要求教師獨立填答。問卷發放方式分為兩種，一種是實地問卷發放，共發放問卷700份，回收640份，回收率為91.4%，其中有效問卷616份，有效回收率為88.0%。調查涉及延安，榆林，安康，寶雞，渭南，西安六個地區的二十所中學。在問卷發放過程中，盡可能考慮調查對象的性別、教齡、任教學科、學歷及學校地域等方面的差異，做到公平公正，實事求是。另一種方式是通過互聯網平臺，在問卷網平臺發布問卷調查，實際投票人數178人，鑒于網絡的可信度問題，在進行分析時的數據以實際問卷發放為基礎進行研究。

二、調查結果與分析

為了考察陜西地區中學教師 TPACK 框架中七個元素的整體情況，對所有調查對象 TPACK 七個維度上的平均數和標準差進行了統計，結果見表2。

表2 TPACK七個維度的總體情況

陜西地區中學教師TPACK的總體水平從表2可看出，七個維度平均值M=3.204，說明被調查教師的TPACK總體處于中等水平，且七個維度上的均值有差異，由高到低依次排列為：PCK＞CK＞TCK＞PK＞TPK＞TPCK＞TK，其中TK維度得分最低，只有2.730，表明教師的技術知識相對較為欠缺；平均值最高的為學科教學法知識，其值為3.134，說明教師們的PCK水平較高；超過平均值的要素依次為PCK>CK>TCK>PK；其中與技術有關的TK、TPK和TPCK維度的得分均低于3。由此可見，雖然教師們的PCK水平較高，但TPACK不盡人意。這說明，在新技術介入教學后，教師無法將技術很好融入學科教學之中。在與技術有關的四個要素中，教師的技術知識、技術教學法知識和整合技術的學科教學法知識等三項水平較低，尤其是技術知識水平，但整合技術的學科內容知識相對較高，超過了臨界值3。

相關研究標明[11][12][13]，不同背景教師的信息技術應用行為存在差異，本研究從地區、學歷、學科等方面進行比較研究，以便探明不同背景教師的TPACK水平是否存在差異，從而尋求有針對性的TPACK培養方案。

1.中學教師 TPACK 地區差異分析

根據研究發現，不同地區的教師在信息技術的價值認同、應用意愿、應用的行為（應用頻度、應用階段）上都存在非常顯著的差異。不論是作為教的工具還是作為學的工具，中學所處位置的歷史，人文素養，民俗習慣，經濟發展狀況等都對TPACK的影響巨大，其中以經濟發展狀況為主。經濟發達地區的應用都比較頻繁，而經濟落后地區則應用較少。且經濟發達地區教師各維度上的平均值均高于經濟落后地區教師，即經濟發達地區教師的TPACK水平明顯高于經濟落后地區教師。該結果與教師們在信息技術應用上的差異有密切關聯，經濟發達地區教師教學中應用信息技術的頻率和機會較多，因而在養成的TPACK水平相應也較高。

（2）中學教師TPACK 學歷差異分析

筆者對占絕大多數的本科和研究生學歷的教師進行了分析以判斷學歷是否對教師TPACK水平存在影響，相關數據見表 3所示。

表3 TPACK學歷差異分析

由表3可以看出，陜西地區中學教師學歷基本上為本科，碩士研究生比例較低。不同學歷教師的 TPACK 在七個維度上均有差異，碩士生學歷教師 TPACK 各維度的平均值都高于本科教師，在 PK、PCK、TPK 維度上的差異顯著，在 TK、TPCK 維度上表現出臨界顯著，在 CK、TCK 兩個維度上的差異未達到顯著水平。說明碩士生階段的教育比較重視學生教育技術能力的養成。

3.中學教師 TPACK 學科差異分析

為鑒別不同任教學科教師的TPACK是否存在差異，筆者對被調查教師的任教學科差異進行了分析，如表4：

表4 TPACK學科差異分析

在表4中不同學科教師TPACK各維度的均值存在差異，但未達到顯著水平。其中信息技術教師TPACK各維度均值都高于其他學科教師，政治教師的TPACK各維度的值相對較低。僅就TPCK維度來看，在被調研教師中，均值由高到低依次為：信息技術＞歷史＞化學＞數學＞物理＞英語＞語文＞政治。

三、研究結論與啟示

1.陜西地區中學教師TPACK特點

（1）當前陜西地區中學教師的TPACK總體處于中等水平，且在各維度上均值分布不勻，與技術相關的TK、TPK、TPCK三個維度的水平較低，技術知識水平最低。

（2）陜西地區中學教師 TPACK 在地區上表現出非常顯著的差異，不同地理位置中學教師 TK、PK、PCK、TPCK 四個維度上存在顯著差異，經濟發達地區教師的 TPACK 水平明顯高于經濟落后地區教師。城市教師在TPACK各項指標中均處于領先地位。

（3）不同學歷中學教師的 TPACK 水平存在差異，碩士研究生學歷教師的 TPACK 水平高于本科學歷教師。

（4）不同學科中學教師TPACK存在差異，但未達到顯著水平。信息技術教師的TPCK最高，政治教師最低。

2.研究啟示

（1）陜西地區中學教師的 TPACK 總體水平還有待進一步提高，今后有關中學教師繼續教育的內容應加強技術知識、基于新技術的教學方法、整合技術的學科教學法的培養，以彌補高中教師 TK、TPK 和 TPCK 三方面的不足。

（2）對不同地理位置中學教師教育技術能力培訓的內容應各有所重。城市的教師應側重PCK的學習與提升，重點關注農村教師，在全方位煥發其工作熱情的前提下，著重從信息技術應用意愿入手，激發其學習TPCK的動機；而城鄉教師，要充分發揮其在城市和村鎮之中的承上啟下作用。

（3）針對教師繼續教育中教育技術能的培訓應分學科進行。盡管不同學科教師的 TPACK 差異不顯著，但差異是存在的，而且除了通用信息技術外，還有專用的學科信息技術工具。因此針對不同學科教師的培訓內容應融入與具體學科相結合的信息技術深層次應用的內容，以體現不同學科教學中信息技術應用的特殊性。本研究抽取的樣本僅來自陜西具有代表性的部分中學，因此研究結論適用的范圍有限，也是本研究的局限性。

（4）職前師范生培養方面在課程設置中加大IT方面課程比例增強師范生教師技能的空間如華中師范大學進行的體驗式教學間。

（5）加強中學硬件配套設置的配備也是提高教師TPACK水平的重要措施之一。

（6）相關課例，教研活動的開展也十分重要。

在TPACK不斷融入教師教育改革和教師教學實踐的今天，關于TPACK理論的研究越來越深入，其研究概念框架的精細化和TPACK研究角度的多樣化使得研究正在向更深更廣的程度發展。希望本次的調查能夠為TPACK在我國推行的道路上增磚添瓦，起到拋磚引玉的作用。

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