素質教育真的無用？

閱讀鄭也夫先生的《吾國教育病理》，不禁會讓我們想起曾有人這樣評價過我們的教育：“教育的最大悲哀之處在于它為我們編織了一幅美輪美奐的景象，我們順著這條路即可到達光明的前方，但是當我們在路上時，卻發(fā)現(xiàn)我們永遠無法抵達曾經的理想。”理想中的教育應是秉承“有教無類、因材施教、終身學習、人人成才”的大同社會，但在平行時空下，現(xiàn)實中的教育卻病態(tài)萬分，由此就會引發(fā)一個超齡憤青的憤懣，滿懷對中國教育的關切，踏上窮根問底的求索之路。

鄭先生打破知識領域的隔閡，統(tǒng)合社會學、心理學與歷史學等學科，遵從“尋找真問題——解釋產生原因——尋求解決之路”的邏輯論證問題，從判定“素質教育”是個偽命題發(fā)軔，在教育功能、教育供求的現(xiàn)實推演下斷定“學歷軍備競賽”乃是中國教育病態(tài)之源，以“分流”和“放權”的視野進行詳盡剖析，以期尋求解決之道。

無論是以“分流”的思路緩解競爭壓力，還是以“放權”的邏輯優(yōu)化教育生態(tài)，鄭先生始終反對將“應試教育作為我國教育病理”的推斷，字里行間斥責了社會主流輿論對“素質教育”的吹捧，從政治、社會及文化等場域，在理論和實踐兩個維度上對素質教育的功效進行質疑，最后得出結論：應試教育不是我國教育的病癥所在，素質教育也不是一副良藥，建立在荒誕理論基礎上的解決之道終成噪音。

一、素質教育為何無用

《吾國教育病理》一書著眼從中國教育病理的診斷和素質教育的功效兩個層面對素質教育進行批判。從教育的功能談起，鄭先生認為教育具有提升個人能力和改變社會地位兩大功能，而且這兩種功能相通，一般來說，能力高者占據重要的社會崗位，學生們也會通過教育謀求更高的學歷，參與社會地位的競爭。發(fā)展教育這個堂皇大旗下掩蓋這一真相：教育在相當程度上不是社會發(fā)展的真實需要促成的，而是學歷的“軍備競賽”所使然。由此，他提出“學歷軍備競賽”乃是我國教育問題的關鍵。

既然“學歷軍備競賽”乃是病原所在，為什么長期以來詬病最多的卻是應試教育？鄭先生將其歸因于官方挾持媒體和官場逐級傳達的邏輯使然，主張應試教育只是實質能力的考查遭遇到瓶頸，長期的考查機制雖然更有信效度，但不符合當今社會發(fā)展的節(jié)奏，考試制度作為一種短期內有效考查學生能力的制度在這時應運而生。在激烈的競爭中，人們?yōu)榱送癸@自身的學習能力，獲取更高的社會地位，將注意力聚焦于考試，將學習轉化成考試能力的提高，由此出現(xiàn)了應試教育。

但，素質教育是不是真的具有較大功效，鄭先生依舊存在較大質疑。理論層面，他通過剖析詞義推翻了素質教育的合理性，引用大量心理學的解釋，認定人的“素質”不同于后天形成的“能力”，主要由遺傳所致，過分強調后天的積極教育有輕視主體間差異的危險傾向；實踐層面，他認為素質教育的核心定位為“全”，即“面向全體學生”和“促進學生的全面發(fā)展”過于模糊，導致目標和手段不夠清晰。除升學考試競爭又過于激烈外，應試教育傾向出現(xiàn)的一個重要原因是高等教育和高中階段教育資源分布不均，特別是優(yōu)質教育資源的短缺，而要消除這種教育資源分配不合理的現(xiàn)象，屬于教育公平而非素質教育的范疇，素質教育沒有指出明確的措施，無法面向全體學生。同理，“全面促進學生發(fā)展”是不可能也是不必要的，未必符合人的天性，如陳景潤、錢鐘書等人愿意偏執(zhí)于某一方向而發(fā)展，這未必就不好。即使將德育、體育、美育納入考試范圍之內，也將會造成“考什么就學什么”的困境，無法促進學生的全面發(fā)展。

上述是鄭先生對“素質教育無用論”的推演，人們對高學歷的追求形成的“軍備競賽”是教育的病原，“應試教育”僅僅是當前我國教育的病象與癥狀，“素質教育”既不能在源頭上減少競爭，又不能在過程中分流競爭，還會在實踐中陷入種種泥潭，由此，他得出“素質教育無效”的結論。

二、應試教育真的是軍備競賽的產物嗎？

鄭也夫將中國教育病理推導在學歷的“軍備競賽”上，認為應試教育不能緩解過于激烈的競爭，但應試教育真的是軍備競賽的產物嗎？其實不然，筆者認為“軍備競賽”和應試教育只是存在表面上的聯(lián)系，二者在內理上并不構成因果關系，鄭先生最初給出的結論存在些許偏頗。

試想一下，依據書中診斷出的中國教育的病灶是“軍備競賽”，但如果存在一種合理的考核方式，能夠在短期甄別每一位學生的能力（當然這種考核方式并不存在），也就是說在理想狀態(tài)下存在沒有任何缺陷的考查方式，那么應試教育還會存在嗎？以同樣為單軌學制的美國為例，美國的高考人數(shù)遠遠不及我國，但競爭的激烈程度絲毫不遜于我國，為什么他們的教育沒有呈現(xiàn)出類似我國教育的病態(tài)？這皆源于美國高考多元錄取的合理性。雖然美國也有統(tǒng)一的SAT考試，但他們的錄取標準不僅僅以SAT考試成績?yōu)闇剩瑢W生的學術能力、課外成就、人格天賦、藝術特長等都會納入錄取考慮的范疇。學生之間依舊存在競爭，但這一合理的考查模式讓他們的素質能夠得到充分發(fā)展。

因此，應試教育之所以出現(xiàn)，主要是因為我們在對學生能力的考查方面存在弊端，不能簡單地歸因于過多的競爭。競爭會造成學生學習壓力加大、出現(xiàn)焦慮的問題，但并非應試現(xiàn)象。

三、素質教育真的走入實踐的無效？

素質教育的核心是兩個“全”，“面向全體學生”要求教師要遵循“知識面前人人平等”的原則，在教學過程中尊重學生個體之間的差異，以平等的眼光對待每一名學生。但鄭先生理解的“面向全體學生”更多的關注資源配置的重要性，素質教育雖不能賦予各個地區(qū)相同的師資力量，但微觀層面要給予每位學生相對公平的學習環(huán)境。這里的學習環(huán)境主要是指教師在傳授知識時對每位學生的付出，公平要求教師提供每位學生相對公平的發(fā)展機會，不能因為他們的缺點采取不負責任的態(tài)度，體現(xiàn)出因材施教的教學方式，促進學生個性的發(fā)展，在不埋沒學生天賦和幫扶落后學生的基礎上促進全體學生的發(fā)展。

正如蘇霍姆林斯基所言，“學校教育的理想是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人和社會進步的積極參與者”，促進學生的全面發(fā)展，突出了素質教育中人的地位和重要性，樹立了以人為本位的教育價值觀，改變了應試教育中以知識為中心的教育模式。隨著素質教育的開展，音樂、藝術、思想品德教育在學校教育模式中所占的比例大幅提升，興趣教育極大地擴寬了學生的視野。即使像陳景潤、錢鐘書等專才，教育也應負有讓他們廣泛涉獵各項知識的責任和義務，給他們充分展示自我的機會。在實際的教育中，我們應該盡力確保每位學生完善自我人格，促進學生在德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展，讓學生成為全面發(fā)展的人。

德國教育學家斯普朗格曾經說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。喚醒，是種教育手段。”素質教育本身就是一種教育的喚醒，在教育實踐中通過和諧的教育理念，對學生能力的培養(yǎng)和興趣的誘導代替?zhèn)鹘y(tǒng)知識的灌輸，著力于內在動力的激發(fā)，促進學生身心的協(xié)同發(fā)展。

因此，素質教育被當作一種科學的教育理念，指導我國教育改革的方向，“分類考試、綜合評價、多元錄取”的方式逐步取代“一考定終身”的制度，素質教育并非真的無效。

素質教育自施行以來就頗受爭議，支持者與反對者各執(zhí)一詞，論戰(zhàn)已久。素質教育改革中創(chuàng)新與務實的教育理念和實踐嘗試是教育發(fā)展過程中不可或缺的寶貴經驗，使我們在仰望星空中腳踏實地地前進，促進教育更快更好地發(fā)展。

（作者單位：濟南大學教育與心理科學學院）

（責任編輯：孫建輝）