變異理論教學（下）

變異理論是世界著名教學論專家、瑞典哥德堡大學教育系教授馬飛龍（Ference Marton，又譯“馬騰”）創立的。長期以來，課堂教學實踐始終是所有教育工作者探討的重點話題，變異理論作為一種指導工具，在教師教學和課程分析中獲得普遍關注。本文主要從變異理論對學習的看法入手，分析如何借助變異理論進行有效教學。

一、學習必須有所指向

德國哲學家卡布塔諾（F. Bretanno，1838—1917）指出，所有與心靈或精神（psychic）有關的現象（現稱心理學）都必須指向超越自身的東西。例如，人們不能想象沒有指向的思想，即我們的思想指向一只貓，而這只貓就是超越思想本身的。又如，人們不能只談“愛”而不指出所“愛”的東西，只談“學”而不指出所“學”的東西。根據這種說法，人們不能單談學習而不談學習“什么”，學習也要有所指向的東西，即學習內容，并且我們想明白什么是學習時，必須要和學習內容掛鉤。人自呱呱墜地就開始不斷地和世界接觸，因此，學生對教師講授的一些學習內容已有接觸，會基于以往經驗事先產生一些看法。“學習”就是要改變人對這一事物或學習內容的看法。變異理論認為，人如何認知、理解一件事物決定他聚焦于這一事物的特征，因此，人們要想改變個體對某一事物的認知，必須幫助他將未被關注或辨識的特征審辨出來。

二、學習內容

變異理論所指的“學習內容”是一個專有名詞，不等于“教學目標”。教學目標指向學習的最終結果，是預先決定的；學習內容則指向學習的起點，而非學習的終點，它是有生命的，可以在學習過程中變動。此外，學習內容也不等于教師教學時使用的數據與課文，它是多層面的，有結構的，必須與外在視野保持聯系。

1.學習內容的兩個屬性

人們通常會將學習知識與培養高思維的能力看作是對立的事物，但針對專家與新手的研究則指向這樣的事實，即解難、探究等能力必須建筑于對學科知識的深入理解之上。兩者不但可以共存，而且是有關聯的[1]。變異理論所指的“學習內容”有兩種屬性：一是專項屬性，是指某種教師希望學生學到的學科知識，即短期目標；二是一般屬性，是指教師希望學生如何應用學到的學科知識，及通過學習這門學科知識培養學生建立與發展某種特定能力，即遠期目標。所以，學習內容是指教師希望學生掌握的一種能力，不僅僅是了解某一概念或理論，還應是擁有某種技能、態度或價值觀。我們在談學習內容時，一方面要澄清學習所指向的事物是什么，另一方面也要考慮學習者如何理解它，學習它對學習者有什么用，能培養什么能力，學習者可怎樣應用所學內容等。

在選取學習內容時，教師不能單純考慮一組課題或觀念，或其在學科（如數學學科之類）架構中的地位。教師必須同時考慮學習者與所學東西之間的關系，找出學習某種概念的原因。學習這些東西的價值在于這些學習體驗能讓學生有機會更好地理解他們所處的世界，如與其視學習“百分數”為小學理所當然的事，不如來追問學習“百分數”對學習者理解生活環境和實際生活有什么幫助，如折扣計算，做一個精明的消費者。此外，教師要知道學習“百分數”之前學生的已有知識，“百分數”可以做哪些知識的基礎。因此，教師不能簡單地按照教學大綱“完成”課程而不去自覺地追問這些問題：這是否是一個值得講授的內容？這與教育目的有什么關系？可以培養學生的哪種能力？學生在學習這個內容時會遇到哪些困難？在學生接受這些觀念或掌握這些技能之前，應具備怎樣的已有知識？這一學習內容與以后將要講授的課題有什么關系？

2.學習內容的結構及意義

所謂對某一事物的認知，是指能從事物的外在視野中把事物審辨出來，從事物的內在視野審辨到事物的結構及意義。

1）外在與內在視野之分

人們對一件事物的認知，并不限于他們表面可以見到、感受到的。例如，在森林里見到一只鹿在移動，人們不會認為是一只浮于空中的鹿角在神奇地自由飛行。由于人們以前對鹿的認知及經驗，盡管只見到了鹿角，但他們會認為自己看到的是一只鹿在樹叢中跑步。同樣，人們在馬路上步行，當他們聽到背后有汽車的聲音，便會知道后面有一輛汽車朝自己駛來，這在現象學中被稱為附現或共逞（appresentation）[2]。人們只會直接體驗與他們經驗相關聯的其他部分，即這一事物的“外在視野”。對于任何現象，人們通常都只能看到、體驗到這一現象的部分內容，但卻不會將體驗到的這部分內容作為獨立的個體，會將其作為體驗現象的一部分。當然，人們體驗到的整體通常不會是完整的、清晰的。正如馬飛龍所說：“要令這整體變得更清晰，它的部分有待被發現，然后與整體進行有意義的聯系，猶如一個被置于桌上、只完成了一半的切圖游戲，引誘著人去發掘更多圖畫的意義。”

2）學習內容的整體與部分

每當人們學習或獲得知識，他們的學習都是不斷地對這一世界的探索及共同建立這世界意義的一部分。這意味著當人們學習某些特定的東西時，他們仍會意識到周圍的世界，而這學習經驗也被周圍的人所影響著。透過共同的語言，人們會慢慢地以一種共同擁有的文化特色去看世界。透過學習，他們所認識的世界會越來越接近其他人所認識的世界，而這個眾人所共同建立起來的世界也在影響著人們對這一世界的認知。學習的結果必然是使人們對世界某些東西的經驗或觀念有所改變，對某些東西的看法與經驗發生變化，透過人與世界的關系而建立起來，不單單是人自身的建構，而是人與世界兩者的共同建立[3]。

盡管學習必然是有所指向的，但當人們學到事物新的一面時，這一事物對他們來說必然會有所改變，這意味著事物必須有“整體”與“部分”之分才有意義。而且，根據上述觀點，整體必須是一個更大整體的一部分，人們不能單學細節而不知道這一細節屬于哪一事物，不能單學“部分”而不知道這“部分”是什么“整體”的“部分”。當“整體”不存在時，學習是難以成功的。

3）學習內容的可變性

雖然教師在教學時會有預設的學習內容，但由于課堂的多變性，教師必須因學生的反應來調節教學的深度與速度，因此，教師實踐出來的學習內容可能與預設的學習內容有區別。學生能否學到知識，取決于他們所經歷的課堂情況，也受他們已有知識的影響，但學生經歷的學習內容跟教師實踐出來的學習內容或許會存在一定的差別。因此，人們可以分辨出三種學習內容，即預期的學習內容（intended object of learning）、實施的學習內容（enacted object of learning）及實際的學習內容（lived object of learning）。所謂“實施”的和“實際”的學習內容，說明教師必須承認學生所學到的內容跟教師預期的并不總是一致。“實施”的學習內容是教師課堂實踐的結果，能夠讓學生有機會學到某些東西，但因為課堂總是互動的，所以也可能是“預期”的學習內容跟“實施”的學習內容并不一致。學生實際上學到什么，視乎他體驗到什么，這便是“實際”的學習內容。每位學生有不同的方法體驗同一處境，所以，不同的學生可能會有不同的學習內容進行體驗。換言之，盡管教師可以讓學生有可能學會某一事物，但卻不能假設學生可以通過預期的相同方式領會它。

4）學習內容的關鍵特征

如前所述，人們如何理解一件事物或現象，關鍵在于他們聚焦于事物或現象的哪些關鍵特征。所以，教師在決定學習內容后，需要進一步確認這項學習內容的關鍵特征，說明學生掌握預期能力的關鍵之處。為讓學生能以預期的方式學習學科知識，教師必須清楚學生應審辨哪些關鍵特征。

為了能夠決定學習內容及其相關特征，教師需要在下列幾個方面有較為充分的認知，即學習順序，用以講解學科知識的術語，學科知識與構建這些知識、概念的關系。此外，在眾多特征中，教師要審辨出有哪些特征是導致學生在學習過程中出現困難的關鍵特征。不同的關鍵特征，難易程度也不同。那些難于被教師審辨到的特征，往往便是造成學生學習障礙的主因。教師難于分辨哪些關鍵特征會造成學生學習困難，往往是因為教師自己在審辨這些特征方面并無困難，于是便會將之忽略，在教學中完全沒有把它們凸顯出來，結果導致課堂中出現未被注意的鴻溝。學生能夠自己審辨到學習的關鍵特征，他們就能夠很好地掌握學習內容，被認為是能力較佳的學生。未能審辨到這些關鍵特征的學生，只好繼續在迷惑中沉浮，他們并非能力不足，只是因為他們錯過一些重要的訊息，以致在學習上無法進步，從此便被認定為學習能力較低的學生。

三、學習必須透過審辨，而審辨必須透過變異

如果人們不能審辨事物，他們便不能學習，但如果能夠從眾多背景及其他事物中把某一事物審辨出來，就必須經歷這一事物的變異。

1.人們會留意“變”或與眾不同的東西

人們每天看到的東西很多，沒有可能會全部同等地關注。有時他們會埋怨別人視而不見，但自己卻通常會留意與眾不同的東西，如鶴立雞群、萬綠叢中一點紅。又如有些東西在不變的背景中變動，同樣會引人關注。例如，舉目望著滿天星空，人們看到與關注的星星可能不同，但當一顆流星劃破長空，所有人的目光都會集中于流星上。這一道理，似乎大家都比較明白，在日常的生活中，也逐漸地應用這一道理。例如，若人們希望在人群中引人注意，就會搖動雙手，跳起來，甚至做一些與別不同的動作。大自然的規律其實亦然，如花的顏色特別鮮艷，與綠葉產生強烈對比，便可吸引采蜜昆蟲的注意。變色龍會變成和周圍環境相似的顏色，降低被注意的機會。同樣，在移動的背景中，事物維持不變也會產生相同的效果。

2.沒有變異，某些概念根本無法被審辨

如果一個人，從不曾出國，也從未見過外國人，從小到大只見過中國人，那么，他根本就不會有種族概念，也不需要有這一概念。要想產生“種族”概念，他必須要遇到一個與自己種族不同的人，如非洲人，這樣他才能透過對比察覺自己與這人的不同，審辨出兩人的差異。在這里，同與不同變成一種變異圖式，透過它便能引出對比（contrast），而透過對比，則可令他審辨到自己與非洲人的差異。

當他開始審辨到兩者的不同時，一個變異維度便會同時展開，黃色人種、黑色人種便成為這一維度中的值，而這一變異維度亦即“種族”的概念。變異維度的展開，對他以后的學習非常重要，當他再遇到其他種族時，如白色人、棕色人，他便可以組織這些新知識在已有的維度中進行對比，審辨變易維度中的值。每一個事物都包含眾多不同的特征，亦往往由于教師忽略這一事實引致學生出現學習上的困難。例如，人們怎樣教小孩“紅色”的概念呢？如果他們指著一個紅色的蘋果說：“紅色”，小孩可能會認為這指的是“蘋果”。“一個”、“一個蘋果”又或是“一個紅色的蘋果”，要使小孩明白“紅色”這一概念，人們必須要讓他們看到其他紅色的東西，如一把紅色的椅子、兩個紅色的盒子和三個紅色的球。這樣，透過“變”與“不變”，小孩可以審辨到“紅色”并不代表“蘋果”，也不代表數量“一”或“一個蘋果”。因為在上述例子中，唯一不變的只有“紅”這個顏色。在這里，“紅色”是不變的，但它的載體是“變”的。這種“變”與“不變”的圖式，被稱之為變易圖式。

但，上述例子是假設孩子通過以往經驗已經掌握“顏色”這一概念，但如果孩子還沒有“顏色”的概念，以上的做法是不夠的。如果孩子能審辨到紅色（關鍵特征）時，他們必須已能審辨到“顏色”這一概念（相關的關鍵特征）。由于人是不可能審辨到一個關鍵特征，卻不知道這一特征所屬的關鍵屬性，兩者是不能分割的，所以要想幫助孩子審辨到“顏色”這一概念，人們必須要讓他看到其他顏色，如指著紅色的球說“紅色”，然后指著綠色的球說“不是紅色，是綠色”，讓他們看到其他顏色的球，如藍色、黃色等，變易維度，即“顏色”的概念才會產生。當變易維度展開后，藍色、黃色、紅色等顏色便是這一維度上的值。人們在教孩子時，如果不注意變易圖式的運用，即什么應該“變”，什么應該“不變”，指著“蘋果”便說“紅色”、“綠葉”便說“綠色”、“芒果”便說“黃色”，孩子是很難學得懂的，因為人們并沒有幫助他們把“顏色”概念從其他概念或屬性分開并審辨出來。

或許這會讓人感到奇怪，人們在教導小孩時，并沒有特意利用“變易”，但隨著孩子慢慢長大，由什么都不懂到三四歲入讀幼兒園時，他們已經掌握了很多復雜的概念，好像學習會自然地發生一般。的確，這是事實，小孩到了三四歲，已能說些比較復雜的話語，明白很多復雜的概念。這是因為在日常生活中，他們會遇到很多變易圖式，大人們也會給他們指點些正確的知識與概念。不少研究證明，最有效的學習是讓人們浸潤在知識與知識擁有者的環境中。可惜的是，當小孩進入學校后，這種情況就會發生變化，由于小孩在學校學習的東西通常和日常生活有些距離，而課室內唯一的知識擁有者便是教師，因此，教師必須特意制造一些可讓學生審辨到學習概念的變異圖式，否則學習難以自然發生。

參考文獻：

[1]Brown， A. L.， Bransford， J.， Cocking， R. R.How People Learning： Brain， Mind， Experience， and School[M].Washington， D.C.：National Academy Press，1999：237-238.

[2][3]Marton， F.，Booth， S. A.Learning and Awareness[M].Mahwah，New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Publishers， 1997：154-155、138-139.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：孫建輝）