學案式教學中答案的不唯一性

在實施新課改的今天，要提高教學效率，開發學生的創新潛能，就必須在課堂教學過程中培養學生主動學習的意識，充分發揮學生的主體作用，使學生積極參與教學，成為學習的主人，使學生在教學活動中主動獲取新知識，同時對文章做到個性化解讀。那么，如何靈活運用“學案式”教學模式，在提高課堂教學效率的同時，培養學生的思維能力，以及開放性閱讀和多元價值觀？下面就以《游褒禪山記》為例談談我對學案教學的一些認識與思考。

〖教學目標〗

目標有：掌握因事見理、敘議結合的寫作特點；領會文章主旨，感悟盡志深思的為人做事治學的道理；了解知人論世的鑒賞方法，如何借助其作品走入作家的內心。

〖教學實錄片段〗

問：記游部分和議論部分各寫了哪些內容？

答：記游部分寫了作者的游蹤和議論部分寫了作者由此悟出的人生道理。（這個問題答得很順，沒出什么問題）

找出記敘和議論間的過渡句和呼應句，概括段落間的邏輯關系。

師：本文的記敘部分和議論部分是怎樣緊密聯系的？

兩部分之間使用了過渡句：第二段最后一句“不得極夫游之樂”開啟下文，第三段第一句“于是余有嘆焉”緊承上文，領起全段，使文章前后銜接，過渡自然。

文字上起照應作用的句子有“夫夷以近，則游者眾”和“其下平曠……而記游者甚眾”；“險以遠，則至者少”和“有穴窈然，入之甚寒，問其深，則好游者不能窮”，“來而記之者已少”；“奇偉、瑰怪、非常之觀”和“其見愈奇”；“非有志者”和“有怠而欲出者”；“隨以止”和“遂與之俱出”；“可譏”和“人咎”；“在己為有悔”和“悔其隨之”。（一切都在按計劃有條不紊地進行，學生都按照我的預設答出了我想聽的答案，直到下面的事情發生）

生：“仆碑”和“有碑仆道”；“古書之不存”和“其文漫滅”；“謬其傳”和“音謬”。學生說完，認為自己答的不錯，甚至答出了其他同學沒注意到的問題，有點得意的樣子。（第四段與第一段間的照應）

可對于我來說，這個回答來得太突然，因為我的重點是放在二、三段間的邏輯照應上，從中得出主旨句，總結出本文的因事寫理的寫作手法，然后再輕輕帶過第四段和第一段的照應，稍做分析。我的計劃被打亂了，怎么辦？

和大多數老師照顧到學生的思考，臨時改變自己的上課計劃不同，我沒有這樣做。因為本文歸根結底是篇議論文，段落層次間有嚴密的邏輯關系，即使是照應，同樣也有主次和強弱的分別。所以，我只好告訴學生：你找得很好，可是不是我們目前要找的范圍內。我們先看二、三段間的照應好嗎？（感覺學生很失望地坐下了）接下來，學生按部就班的按照我的預設完成了文章的學習。可是下了課我越想越不對。

暴露問題：備課準備的不足，過于依賴學案，把學案教學定為教學常規，似乎這樣就能最大限度地提高教學質量，學案讓課堂少了隨機生成的精彩，也少了教師的個性魅力。

下一節課，我的問題改為：記游部分和議論部分各寫了哪些內容？其中作者重點放在哪一段？

生：第三段。

師：第三段和前文有哪些呼應的地方呢？

師：課文第四段，照應前文哪里？

終于，在我的帶領下，學生抓住主次，分析了議論和記敘間的關系，得出了本文“因事寫理”的議論方法，獲得了成功。在這個過程中，教師吸取上一次上課的教訓，丟開學案，不再牽著學生鼻子走，而是鼓勵他們大膽思維，獨立思考，得出結論。

〖反思〗

過了三個月，我偶爾回頭再看自己當初上的這節課，看到課文第三、第四段之間關系的處理，尤其是學生提出質疑后我的處理，突然發現一個更大的問題：我其實是僵化地根據學案來教學的，學生的發散思維能力被我牽著鼻子走的教學設計給抹殺了，表面上看我解決了學生的問題，其實是我用自己的教師智慧，借助自己掌握的豐富的教學資源“糊弄”了他們，學生提出的質疑，本質就是課文第四段和全文的關系，或者說課文第四段到底有什么作用，就這樣被我輕描淡寫的忽略了。

〖總結經驗〗

教學設計在課堂上到底有多大作用，當前教學設計，尤其是公開課中的教學設計是不是表演味道更濃了？難道真的結果比過程更重要嗎？

課文中，王安石說：“余於仆碑，又以悲夫古書之不存，后世之謬其傳而莫能名者，何可勝道也哉！此所以學者不可以不深思而慎取之也。”這段議論，本來自古爭議就大，對于本文的主旨句也是各說各理，教師這里完全不必被固定學案所限制，而是借此引導學生探究王安石作為一個政治家的嚴謹端正的治學態度。在教師的暗示下，學生理解到這個高度，已經完成了文言文“信”“達”“雅”的高度。對教師而言為幫助學生獲得具有一定標準的正確答案，應關注三個步驟：（1）傾聽與判斷學生觀點；（2）激勵與引導學生思考；（3）師生合作達成共識。

教師要引導學生主動解決問題，就必須主動迎接來自學生的語文思維挑戰，并通過負責的判斷與機智協調，促進學生對文本的理解。這意味著，教師在學生回答問題時，不能滿足于對或者錯的判斷，而是要找到學生回答與正確答案間的交叉點，不能對學生關于課文的態度置若罔聞。而且，要針對學生的具體文本理解，通過追問、質疑、點撥、補充等手段，因人、因物、因境、因時地合理裁決，這是語文教學追求文本意義從“不是什么”的否定性思維向“是什么”的肯定性思維的過渡，離開學案式教學，引導學生追求文本理解的中庸之道。

〔責任編輯：高照〕