淺析語文教師文本解讀能力的培養

【摘要】文本解讀能力是語文教師必須具備的教學基本功之一，語文教師對教學文本解讀的深淺，直接關乎到語文課堂教學質量的高低。個別教師由于長期以來形成的對教參的依賴和對通行解釋的迷信，或個別教師由于語文素養的欠缺、閱讀視野的封閉以及鉆研的不足，導致文本解讀的思維方式與價值取向出現偏差，呈現出泛政治化、泛概念化與泛標本化傾向，致使文本解讀錯位。因此，必須努力培養和提高語文教師的文本解讀能力。

【關鍵詞】語文；教師；文本解讀；培養；提高

作為典范的文字、厚重的文化、深邃的思想、豐富情感的載體，語文教材中的文本對于培養學生的語文素養、提升學生的文化品位、構建學生的精神世界具有重要的價值。而這些價值的實現依賴于有質量的文本解讀過程。因此，從這個方面而言，提高教師的文本解讀能力，是提高學生閱讀理解、品味、鑒賞能力的關鍵，語文教師必須努力提升自己的文本解讀能力。

一、語文教師文本解讀的現狀

在新基礎教育理論的指導下，語文教師的課堂教學有了許多改進，教學理念也得到了很大的提升。比如他們為促進學生更好地學習，能夠認真、負責地創設學習情境、設計學習活動、預設課堂目標、注重平等對話等。但是，多數語文教師對文本缺乏深入的解讀。

首先，對文本的研究能力不夠。這主要是由于教師平時缺乏對文本解讀的學習，缺乏對文學作品的經常性研讀，因此，造成了教師本身的文化底蘊不夠，所以對文本的解讀能力比較差，這對于語文教學是非常不利的。

其次，對文本的鉆研意識不強。現在多數語文教師仍主要依賴教學參考書來進行教學，對于創造性地運用教材的思考比較少，習慣上多根據教參的解釋來代替自己的思考，造成對文本的鉆研意識不強，不愿在文本研讀上下功夫，產生浮躁的心境，知識上撿教參的“現成”，日長時久，文本解讀能力自然就退化了。

再次，部分教師不能準確把握文本所傳遞給讀者的信息，無法引導學生正確解讀。在語文課堂教學中，大多數教師只注重學生對語文知識的記憶、理解以及把握，沒有關注學生的情緒和情感體驗，忽視學生的主體性和創造性，重教書而輕育人，束縛了學生的進一步成長。他們認為，完成語文知識的傳授和學生能力的培養才是自己的任務，從而忽視了學生道德品格和人性的養成。

要想上好一節真正具有語文味的語文課，關鍵在于教師要不斷提高自身的文本解讀能力。因為教師面對的不是一些充滿疑惑的無知者，而是一群有著獨特個性創造和個性魅力，充滿知識、情感、思想以及求知欲的學生。所以，語文教師必須提高對文本的獨立解讀能力與科學有效的施教能力，這樣語文課才能生機勃勃，充滿靈性。

因此，對于以上教師文本解讀的缺點，必須努力克服。

二、提高語文教師文本解讀能力的對策

（一）自覺地多讀書，增加自身文化底蘊，是提高文本解讀能力的根本保證

蘇霍姆林斯基強調讀書的重要性，他將讀書作為自己人生成長的一筆重要“財富”，語文教師應學習他那種熱愛讀書的強烈的求知欲。作為語文教師，多讀書確實是十分必要的，因此必須努力爭取時間多讀書、讀好書，提高自身素質的同時，也會提高自己學生的語文素質。

要拓展自己的文化底蘊，語文教師還應該積極主動地向專家學習。可以通過聆聽專家講座，或者通過閱讀專家著作等途徑，提高理論修養，掌握各種鑒賞方法。比如孫紹振教授在《名作細讀》中提到的“比較法”、“還原法”和真善美三維“錯位”理論對中學語文教學中文本解讀能力的培養就很有幫助。

客觀地說，現在對語文教師的素質要求很高，這是時代發展的必然。當今社會，知識更新的速度極快，三日便落后于時代，靠一張大學文憑就可以“吃”一輩子的時代已經過去。語文更是一門內涵豐富、信息量大的學科。面對新一輪的課改，語文老師更應該是一個雜家，要加強閱讀、廣泛涉獵，培養出語文老師特有的氣質和才華，這樣才能提高課堂教學藝術。

（二）必須養成獨自解讀文本和處理“教學文本”的習慣

解讀的價值取向，不但是要正確讀出文本的原有信息，同時還要能夠讀出如何正確閱讀信息的“信息”，有學者稱之為“言語智慧”。若能夠注意及此，教師面對一般的文本解讀就會有所棄取，就會根據“學情”更實際、更精細地考慮教學目標，確定更有效的教學內容。

“教學文本解讀”必須以正確的“一般文本解讀”為基礎，它更需要因時因地因對象的主觀因素的加入，使得經過“教學篩濾”的文本解讀，有著從“教”與“學”切入的深度和廣度，從而更具體生動地體現文本、學生、教師三方互動而創生的解讀語境。這樣，每一篇課文和每一節課應該真正“做什么”，就能有效地落到實處。

語文教師只有養成獨自解讀文本和處理“教學文本”的習慣，才能不斷提升自身文本解讀的能力，處理好一般文本和“教學文本”的關系，為學生進行正確的文本解讀訓練做到很好的示范，真正培養好學生解讀文本的能力，達到葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的目的。

（三）立體解讀，把握文本的原生價值

文本不僅指靜態的、平面的語言文字，更包括由靜態和平面的語言文字所組合成的動態的、生生不息的言語流程，其中包含了文本的創作者深具個性的氣質與精神。因此，教師在解讀文本時須熟讀精思，涵泳咀嚼，讀進去，讀深入，再讀出來，用自己的心靈跟文本、與作者對話，直至讀到有共鳴，有震動，有啟迪，或生“高山流水”之感，或發“柳暗花明”之悟。

首先，教師要能以一個普通讀者的視角陌生化地感知文本。即先不看參考書或有關教學資料，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，不受任何框框束縛，不帶任何現成結論，以一種平靜的心態、新鮮的感覺去觸摸文本，以學習者的身份，用心靈和文本對話，和作者對話，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流、思維的碰撞與精神的相遇，形成自己的閱讀感悟。

其次，教師要能進行立體閱讀，即從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，并能同時處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。文本往往承載著多重意義：一是文本的作者意義，即作者試圖通過文本表達的意義；二是文本的客觀意義或文本的社會意義，一個特定的文本在流傳過程中所形成的特定意義；三是讀者的個性意義，也叫讀者意義。“一千個讀者一千個哈姆雷特”，是一個代表性的說法。

（四）智慧解讀，發掘文本的教學價值

教師的文本解讀不是簡單理解性閱讀或是一般欣賞性閱讀。教師的文本解讀是一種“教學性閱讀”，是以“教學”為目的、為“備課”而進行的對“教材”的閱讀。教師的文本解讀除把握文本的基本信息和原生價值外，還要能夠深入發掘文本豐富的教學價值，并有效地指導學生的文本解讀。因此，教師的閱讀必須回歸教師的角色，把文本當做教材，準確把握文本中的“教學原點”，對文本進行創造性的“教學化”處理， （下轉237頁）（上接第236頁）圍繞教學目標，對課文內容加以篩選提煉，并進行適度的加工重組，從而確定出適合于課堂教學，適用于師生、生生之間多向互動的教學內容，探尋能激活學生興趣、啟迪學生思維的最佳切入口，以實現對教材的超越，進而保證閱讀教學的優質高效。

文本解讀能力彰顯著語文教師的專業功底、文化底蘊與教育智慧。只有切實提高語文教師的文本解讀能力，我們才能期待閱讀教學光明的未來，方可高屋建瓴地引導學生正確解讀文本。

（五）多次品悟，反思提升

“一篇課文、三次備課、兩次反思”是提高教師文本解讀能力的重要之徑。多次備課，多次涵泳、研讀、體察，使文本中的“此言皆出于我口，此意皆出于我心”，思想、情感與作者更加相融相通，對文本的解讀也就更加的俯仰有度，出入有寸，再有反思精神的灌注，努力尋找教師自身的解讀與學生的解讀的平衡點，挖掘出更有利于提升學生的精神世界的教學內容，創造出更適合于引導學生走進文本深處的語言環境，在這個過程中，教師的文本解讀能力無疑也得到了相應的提高。

總結

文本解讀能力彰顯著語文教師的專業功底、文化底蘊與教育智慧。讓文本的字詞與章句、思想和情感、個性及氣質在閱讀教學中敞亮起來的文本解讀過程正如一扇向學生敞開的明亮干凈的窗，只見零碎的知識充塞，冰冷的內容肢解，機械的意義分析的解讀過程僅是面對學生設筑起的一堵“厚障壁”。切實提高語文教師的文本解讀能力，我們才能期待閱讀教學的春暖花開與秋果累累。

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