讓語文課堂在對話中“生動”起來

語文新課標指出：閱讀教學是“學生、教師、文本之間對話的過程”。把閱讀教學看成是對話過程，是對傳統語文課堂教學觀念的沖擊和改造。只有正確地認識閱讀教學中的多重對話關系及其內涵，探索實現有效對話的途徑和方法；才能讓語文課堂“生動”起來，語文的魅力才能在其中孕育而生，也才能將學生對語文的情感牢牢把持住，避免語文課的“尷尬”。

教師：文本對話的先行者

據了解，現時的閱讀教學中，很少有老師愿意花較多的時間精力去和文本對話。他們對下發的教材教案“頂禮模拜”，認為它們凝聚了許多名師的心血，很少有異議。他們一拿到新課文，匆匆讀過兩遍，瀏覽一下中心思想、篇章結構、重難點分析后，就照本宣科，還美其名曰“站于巨人的肩膀上”。雖說向名師學習，汲取精華，無可厚非；但真正到了自己的課堂上，一味地將這些優秀教案上的感受、理解生硬地“搬運”給學生，就顯得牽強附會了。

教師同文本對話，一定先要“聆聽”文本的聲音，調動自己對生活的積累與感受，“披文以入情”，讓文本感動自己。記得，特級教師洪榴曾執教過《如夢令》。這堂課的主線就是讀詞。俗話說：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。洪老師一開始就以“讀”拉開了她此堂課精彩的帷幕。古箏曲緩緩響起，屏幕上的小令慢慢閃現，洪老師美輪美奐的示范導讀讓人產生了一種身臨其境的感覺。“常記溪亭日暮，沉醉不知歸路……”抑揚頓挫，惟妙惟肖。孩子們也興致盎然，跟著讀起來。

學生：文本對話的主體

《天鵝的故事》一課中，“為什么稱老天鵝是破冰勇士？”是學生在理解上的一個難點。在學生聲情并茂的朗讀過后，筆者趁熱打鐵，激昂澎湃地說：“天鵝們就這樣呆呆地看著老天鵝一次次用身體撲打冰面，一次，兩次，三次……一次又一次的撲打、撞擊，你們仿佛看見冰面上留下了什么？此時，你仿佛看到了老天鵝怎么樣了？”有學生說：“在沉重的撞擊中，它的羽毛片片撒落，還滲著隱隱血跡?！庇械恼f：“在沉重的撞擊中，老天鵝的身體被撞破了，流了很多的血，把潔凈的冰面都給染紅了?！边€有的說：“雖然老天鵝全身上下傷痕累累，但它依然竭力撐起了自己的身體……”筆者順勢道：“是啊，老天鵝沒有停下來，它要和冰面來個殊死拼搏！你認為這是一只怎樣的老天鵝，想對它說些什么？”在此過程中，筆者提出了兩個很好的鍛煉思維的問題，引領著課堂的主體學生和文本進行著無痕且又極為生動的對話；學生已不知不覺地將老天鵝的形象烙在心底，流露出對天鵝的敬佩之情。不難看出，筆者沿著教材的內容線索在學生的情感高潮處，設置的兩個展開性的問題，已為學生創設了可運用自己理解感受、敘述想象的空間。他們在主動積極的思維和情感對話中，催發了生動課堂的生成。

傾聽：對話的師生平等

教師要善于傾聽每一位學生的聲音，要以最大的熱忱和耐心去感受其內涵，以最大的寬容和信賴去對待可能出現的問題。基于這樣的認識，教學《彭德懷和他的大黑騾子》一課時，筆者與學生有過這樣的對話練習：“彭德懷沖著警衛員發火，這是為什么？”學生們通過思考，各自表達了不同的理解，把彭德懷內心交織著的各種情感——痛苦、矛盾、不滿、埋怨、惱恨與擔憂都品了出來。

叩問：推進對話互動

如學習《月光啟蒙》這一課后，筆者并沒有就此收課，而是請學生再把課文默讀一下，看看還有沒有什么問題要提出。一學生道：“‘月光’是月亮的光線，是一種自然界中的事物，它又不是人，怎么能給人‘啟蒙’呢？”思索片刻后，有學生解釋道：“月光雖不是人，也不會說話，但文章不是寫月光怎么去教育人、啟發人，說的是作者在童年時在夏夜月光的陪伴下，母親唱民歌、民謠、給了他啟發?！庇忠粚W生補充道：“文尾有這樣一段話：‘母親不識字，卻是我的啟蒙老師……’我覺得，真正給他啟發的是母親這個人，而母親又是在月光下給予啟發的，所以，作者用‘月光啟蒙’做題目?！边€有一學生說：“因為這個題目很有詩意，意境也很美。一讀到這幾個字，我的眼前就會浮現出夏夜月光之下，一位慈祥的母親，對著她的兒子正吟唱著民歌民謠……”

蘇霍姆林斯基說過：“學習——并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里，而首先是教師跟兒童之間的活生生的人際關系。”的確，成功的對話，更能使這種“活生生的人的關系”不斷地生成，把課堂內的一些恐懼因素完全退盡，使語文課堂成為充滿生命活力的精神家園，讓學生“動”起來，讓課堂“生動”起來，成就語文的活力與精彩。

（作者單位：江蘇省常熟市綠地實驗小學）