網絡化視域下開放教育學生學習管理主體性問題研究

【摘要】開放教育作為適應網絡發展的新興個性化教育模式，給學生管理帶來了新的視界和沖擊，在網絡化管理的視域和模式下，針對教育理念的相對落后、教學資源開放不足、學生信息管理不清、現代信息管理工具缺失等制約學生管理的客觀存在因素，立足開放教育學生主體性表現，以期在科學管理模式中奠定學生主體性地位、通過和諧師生關系突出學生主體性作用，借助遠程課堂教學促進學生主體性發展，以及在網絡學習中實現對學生主體性的重塑，不失為解決開放教育學生管理的良好途徑。

【關鍵詞】開放教育;學生工作;主體性作用

傳統教育中，學生管理工作是面對面進行的。但是隨著現代教育技術的快速發展，網絡在促進了開放教育教學方式、教學內容、教學組織管理變革的同時，也造成了開放教育管理工作的虛擬化和間接性，從而對開放教育的學生管理工作提出了新的要求。因此，如何在網絡管理的條件下，進一步彰顯、突出學生管理工作中的學生主體性作用，已成為探索和研究開放教育作為新型人才培養模式亟待解決的問題。

一、開放教育管理工作的內涵及特征

開放教育是現代教育技術的快速發展與教育相結合的產物，網絡化是開放教育的突出特征之一。通過網絡學生可以突破時空和地域的限制，在教育方法、教育內容、教育管理等各方面突破傳統教育的束縛，走向更為開放的教育。

但是，開放教育在開放的同時，也存在自身的局限性，突出體現在學生學習過程的控制和管理上。所謂開放教育學生學習管理是指，在開放教育環境下，對學生學習的過程進行的管理和控制活動。在網絡環境下，學生學習的過程也處在開放的網絡環境中，在這一環境下，學生與教師的關系呈現出松散的特點，即教師無法通過傳統教學中的觀察、組織、控制等活動干預學生的學習過程，在開放教育的教學活動中，學生和老師是教學活動的雙主體。它不但對傳統固定老師、固定課程、固定教室的“三固定”面授模式進行了顛覆性的改變，打破了傳統教育模式受時間和空間的限制，開放教育以學生和學習為中心，取消和突破對學習者的限制和障礙。因此，對開放教育學生的學習管理體現出以下一些特點：

第一，學習管理方式的多樣性。在網絡條件下，開放教育打破了傳統的“三固定”面授模式，相應的學習管理方式也發生了變化，呈現出多樣化。由單純的對學生人的管理，又加上了信息的管理。學習管理主要是通過計算機管理。

第二，學習組織的多元性。利用多媒體資源，教師充分備課。教師可以根據學生特點、教學需要量身定做教學管理系統。設計教材的難點和重點，使教學深入淺出，溫故而知新。教師可利用網絡資源，設計相應的題目，進行三維評價。

第三，學習管理的松散性和跨時空性。開放教育借助網絡資源，打破了時間和空間的限制，可以進行遠程管理。這相對于傳統教育來說，是一大進步。但由于學習者的分散性，學生管理的時間和空間不斷延長與拓展，加大了學生管理難度，從而帶來了學習管理上的松散性。

第四，學習時間空間的多維性。開放教育計算機網絡技術的應用，為學生學習的時間安排、地點選擇以及課程、媒體的選擇上增加了自主權。傳統的以教師為主導的受時間和空間限制的教學模式，變為不受時間和空間限制的多維教學模式。學生可以根據自身實際，合理安排學習的地點、時間，并且可以通過網絡媒體科學安排學習進度，學習方式也由傳統的面對面傳授形式向多種媒體教材和現代化信息技術手段轉變，可根據需要選擇學習模式。

二、網絡條件下學生管理的制約因素

開放教育通過計算機網絡作為媒介，為學生的管理增加了難度。與傳統教育在學生管理方面相比較，最大區別在于開放教育因為“三固定”的缺失直接使得絕大多數時候師生處于準分離狀態，很多管理工作需要借助各類媒介，而不是直接面授的方式加以實現。從目前現狀看，絕大多數實施開放教育的學校主要通過對學生信息管理實現對整個過程的監控，其制約因素主要有：

1.教育理念相對落后。開放教育作為一種嶄新教育觀念指導下的教育實踐活動。它突出強調的是學生為中心，通過現代信息技術的綜合應用實現對教學的個別化和學生的自主學習性。一些電大的教育工作者缺乏對開放教育的深入研究，習慣老經驗辦事，簡單理解為通過網上注冊和相關資料下載即可實現所謂的開放教育，其本質仍以函授、面授為主，在管理上仍側重以輔導員、班支委和具體學員的三級管理模式。

2.教學資源開發不足。開放教育扎根于計算機和網絡技術，其優勢也在于對網絡技術的最大化運用。部分教師不善于運用多媒體進行有效組織教學活動，網上教育資源發布不夠全面，內容更新相對緩慢，使得學生可供選擇的內容過于單一;加之在教學過程中不能充分利用網絡技術進行在線交流等交互式教學實踐，其反饋機制的缺失為后期教學管理帶來很大不便，因而也不能在第一時間了解學生所需內容和所學程度。

3.學生信息管理不清。開放教育學生來自社會各行各業，學生之間的巨大差異性本是開放教育的特征之一。但作為開放教育相對集中的電大學校，如果不能高度重視學生在學歷、年齡、專業以及個人素養上的差異性，不能采取有針對性的分層、分類教學，客觀上就不能滿足接受開放教育學生的學習需求。因此，實施開放教育的學校要能夠對學生的信息進行有效管理，要能夠在充分掌握學情的基礎上，充分利用軟件進行系統性地管理。這不僅可以有效體現開放教育的信息化辦學特點，而且可以很好改變因學生信息掌握不足帶來管理不便、不暢的局面。

4.現代信息工具缺失。很多開放教育的學生因受到時間和工作的限制，往往不能夠有效利用計算機網絡和電話等現代信息工具進行自主學習?，F在計算機網絡化在我國城鄉的家庭還不是非常普及。一般地市級電大學校的開放教育學生都是來自縣區及以下的機關和企事業單位，在時間和條件上都客觀限制了他們學習上對信息工具的充分利用。開放教育本應通過網絡瀏覽、電子郵件等方式解決的問題，往往很難在第一時間得到有效的傳達和解決，這也是目前管理開放教育學生普遍面臨的一個問題。

三、網絡管理中開放教育學生學習主體性表現

學習主體性是指個體作為學習活動的承擔者，能夠意識到自己在學習活動中的特殊地位，并能依據這種意識調控自己的行為個體主體性水平的高低。主要表現為對學習對象的選擇性、學習過程的自主能動性和學習成果的創造性。開放教育的學生主體性同樣由現實性、有效性、能動性以及自主性等構成。相對于傳統教育管理模式下的學生而言，基于網絡管理的開放教育在學生主體性表現上尤為明顯，其作用也更為顯著。

1.提高了學生學習的興趣。開放教育的理念是最大化地實現學習的自主性。在網絡化管理下，開放教育學習的主體性還表現為能夠主動接受教育和對學習自我關照的認可。網絡的便利、快捷，為知識的及時更新和不斷擴容提供了條件，使得學生在學習活動的深度和廣度上制約性小，可以輕松實現積極參 .0pt? M - h ?t? ?]? -count：2.0; line-height：10.0pt;mso-line-height-rule：exactly'gt;在情景式教學過程中，教師更多的是作為一名導演的角色。因此，教師對教學過程的組織能力就顯得尤為重要。在教學過程中，教師既要能夠盡快將學生引入到學習情景中去，又要在整個情景過程中逐步的引導學生;既要給學生充分發揮的空間，又要讓學生不會偏離課程任務。因此，情景式教學對教師的要求更高。

（3）教師的實踐技能和經驗

在情景式教學模式中，實踐與知識有機地融合在了一起。學生在任務的實施過程中，既要有足夠的理論知識，同時還要掌握相應的實踐技能。因此，教師就必須首先掌握這些技能，并且能夠在實踐環節中應對學生提出的疑問、發現并排除學生實踐環節中的問題和故障。

（4）學生的參與度和能力的提升

在情景式教學模式下的課堂中，學生的參與情況是反應教學過程優劣的一個重要標準。學生的參與度高，證明情景選擇恰當、過程布置合理，從而能夠激發學生自主學習的積極性。

情景教學模式下，更注重學生能力的培養和提升。通過過程化的考核，可以發現學生能力的提升情況，切實達到培養能力的目的。

4 結論

情景化教學模式下的課程評價工作的核心和重點并沒有變，仍然是以提高教學質量為核心，以提高教師素質為重點。但是，隨著教學方法和過程的改變，課程評價的觀念要有所轉變，力求科學、有效。

參考文獻：

[1]著眼于教師教學能力的提高：高校教學督導工作的核心——兼談改進高校教學督導工作的路徑" 梁文明 謝華 《高教論壇》 2005年06期

[2]傳統教學模式與情景式教學中教師角色的轉換 秦國際 周甲文 《沈陽工程學院學報》 2010年02期

-S? V ? lt; ?]? @? an lang=EN-US style='font-size：10.5pt; mso-bidi-font-size：11.0pt;font-family：\"Calibri\"，\"sans-serif\";mso-fareast-font-family： 宋體;mso-bidi-font-family：\"Times New Roman\";mso-font-kerning：1.0pt;mso-ansi-language： EN-US;mso-fareast-language：ZH-CN;mso-bidi-language：AR-SA'gt;Singapore：Longman Pearson Education，2004. ???? 9 ? ? ?]? @? lack'gt;3.4定位職業教育，靈活辦學機制，增加辦學層次。

生源是民辦高校的生命線，眾多公辦院校實行學歷教育，忽略了職業教育在社會上的硬性需求，民辦教育要定位在職業教育，明確自己的辦學目標，拓展辦學空間，將職業教育“走出去”實現聯合辦學，和國外職業教育院校合作交流。同時增加辦學層次，例如針對高中畢業生的高職高專，針對初中畢業生的技校、中專、五年一貫制大專，針對社會人員的成人大專、自考本科等，滿足了社會上人員對學習的需求，也增加了學校的生源。

與課堂的教學，以及能夠進一步根據自己掌握的知識和水平，去實踐和影響外界的教育影響。開放教育學生的主觀能動性不僅表現為對舊有知識的超越和突破，更重要的是借助網絡管理，表現為對自我意志、精神力等的有效控制。在一定程度上，基于網絡化的開放教育學生管理，很好地化解了傳統教育下學生被動接受、被動懷疑。尤其是現在網絡學習平臺為學生提供了豐富的微課程教學，學生頗感興趣，也促使學生更主動地進行網絡學習。但是，開放教育缺少學習時間、地點、內容方式以及各項規章制度、教師等方面的制約，學生出于高度獨立和自主狀態，對學生學習的自律性要求更高，學生自律性問題需要思考和加強。

2.學生自主性得到更大發揮。在開放教育教學管理中，學生自主性必須充分體現為在一定條件下，作為接受教育的主體，可以更為靈活對教學內容加以選擇，可以很好實現對自己活動具有支配和控制的權利和能力。網絡信息化時代給予開放教育中的師生以足夠的距離，可以以一種全新的人—機—人互動的模式，實現教師在線答疑;實現學生對學習活動的自我支配、自我調節和控制，使學生體驗到開放教育中的主體自由。實際上，直接傳授的缺失并沒有削減開放教學效果，很多開放教育學生在這種突出、強化學生主體性地位的管理模式下，往往自覺形成非常明確的學習目標，同時在學習態度上也表現得更為自覺和積極。同時，學生自學活動的激發很大程度上是教師服務于學生知識需求的直接影響體現。因此這種對教學內容的靈活選擇還直接影響為對教學過程的管理，要求我們的教師必須深入了解和研究學生，準確掌握他們所需、所求和實際的認知水平。教師還要在教學過程中最大限度地挖掘他們的認識和發展潛能，按照人們接受規律，由低到高，由簡單到復雜的講授知識，創設相關情景，設計相應的題目，為學生學習自主性把牢學習方向，使學習的自主性得到合理的發展，防止自主變成散漫。

3.加強了學生虛擬與現實的協作度。開放教育學生的自主性作用體現必須借助一定的現代信息技術，首先需要有網絡等通信技術的保證。開放教育以保證學生主體性地位為基礎，借助網絡管理的手段和方式，實現在課堂教學的學生管理。傳統課堂管理的教師主導型，在開放教育學生主體性顯性作用下，逐步讓位給學生的自我管理和自我選擇。[2]這種自我管理模式又集中表現為對學生信息的管理。因此為了更好地實現對開放教育學生的管理，必須充分體現學生對教學內容、課程設置等外部信息具有更為靈活的能動選擇，這將更好地保證教學內容在自我選擇和鑒別上具有獨立性和創造性。

以課堂教學的管理為例，開放教育學生在要求課堂教學適應自我認識和實踐能力需求基礎上，認同課堂管理的常規化，但當開放教育的課堂教學內容、方法等超出了學生的認識水平，或者不能最大化的激發學生個體的興趣和需求時，課堂教學管理則表現為對學生主體性的削弱，一定程度上還會導致課堂教學的失敗。

四、有效發揮學生主體性作用策略思考

相對傳統教育管理模式中的教師、學生和教材三要素，開放教育在此基礎上增加了網絡媒體的要素，這四要素彼此聯系、相互作用，構成有機整體。對開放教育活動過程實施管理，更多體現對各要素關系上的有效管理。因此，實現對開放教育的有效管理，要充分依據現代網絡的技術，立足對學生主體性作用的彰顯為基礎。

1.科學管理模式中奠定學生主體性地位。

開放教育以學生的分散學習為主，強調個別化自主學習，其成熟的顯性標志為在管理過程中基本通過軟件或學習平臺的網絡化管理，達到授課、教學、管理、考核等各個環節的實現。從目前發展現狀看，開放教育必須要依據廣播電視大學系統分級管理、分工協作的特點，實現對管理制度的整體規劃和質量監控機制作用的有效發揮，通過一種全新的、科學有效的管理實現對學生主體性地位的確立。這種管理模式依據開放教育的特點，緊緊圍繞人才培養的需求，要求主動適應教學模式的改革，以支持學生自主性學習為中心構建一整套教學管理制度。

強化開放教育教學過程的管理制度不僅包括對學生入學的管理和學籍的管理，還要實現對教學計劃、教務、師資、教學資源等的管理，要通過教學管理信息平臺的建立，進一步強化教學管理手段的現代化建設。開放教育的網絡化管理模式要能夠為開放教育的從教者、受教者和管理者提供一套完整統一、高效穩定和安全可靠的教學管理系統，該管理系統應該包括在籍學生管理、師資隊伍管理、教學評估監控、網絡教學平臺：網絡考試系統;財務管理系統;教學資源管理和圖書資源管理系統等，從而實現數據管理、信息發布和辦公的自動化。實踐充分證明，數字化、網絡化管理程度越高，開放教育的特點就越明顯，學生自主性地位也就越得以確立。

2.和諧師生關系中突出學生主體性作用。

開放教育帶來顛覆式的人才培養模式，是對學生主體性地地位回歸的正確認定。因此，重新建構理性師生關系，顯得非常緊迫和重要。開放教育的網絡化管理是其實施教育教學全過程的一個顯著特點。網絡交互提供的是一種信息平等互享的關系，有效避免了傳統模式中師生之間因年齡、學識、地位等差異到導致的不對稱性和單向性，從而實現了師生之間的真正對話。網絡化的管理還給師生雙方提供了自由思考和創造的平臺——沒有固定程式化的學習模式和交流模式，體現的是平等交流、相互理解、接納和融合，構建的是一種在保證雙方、尤其是學生主體性完整下，真正和諧的師生關系。

相比傳統師生交往過程作為一種不對稱，不平衡的雙向互動過程，開放教育中的師生關系更多體現為平等的學生主體性關系，是一種符合教學規律、理性和諧的模式。網絡功能的發揮，使得硬性定量的管理變得適時而快捷。很多開放教育的學生習慣通過網絡與任課教師進行聯系，而且大多數是課后再從網絡去找老師商量、進一步探討。網絡化程度越高，這種師生之間學習交流的暢通性就越強。網絡化管理實現了學生由被動的說教到主動交流，體現的是師生之間的平等對話和將心比心?？梢哉f，在這種關系中，教育真正的內涵被完整地保存了，教育的力量真正完整地作用到學生的精神的整體發展之中，開放教育的根本目標也就得以實現。[3]

3.遠程課堂教學中促進學生主體性發展。

從教學結構看，無論是以教師為中心還是以學生為中心的教學結構都不是很完善。開放教育依據網絡化平臺，實現教師對整個教學過程的有效組織，同時根據學生所需，進行協作交流和針對性地指導自主學習;學生則借助網絡快速獲取知識，結合所求進行信息加工，從而主動建構知識體系和進行情感體驗。這種“主導+主體”的教學結構，在開放教育網絡化管理下實現了最大化尊重學生的學習主體地位。

開放教育作為在網絡社會逐漸發展的過程中應運而生的教育模式，可以給學生提供更多的參與空間，讓他們有更多機會展示自己的潛能、發表自己不成熟的見解以及滿足交往心理的需求和沖動。在具體實踐工作中，通過增強學生課堂交往，可以明顯提高學生參與的主動性，從而有效保證學生主體性的進一步發展。事實充分說明網絡課堂的及時互動更受到學生的歡迎，他們在網絡交往中更為放松和主動。這種開放式的、互動的學習環境客觀上已經在某種意義上隱去教師前臺的教學作用，更多地成為學生可以充分表現自我的領域。

4.網絡學習中實現學生主體性重塑。

開放教育基于網絡的傳播，使得開放教育學生的主體性在網絡學習中存在多種可能狀態。網絡文化對于教育而言是一把雙刃劍，一方面是對傳統教育桎梏的解脫，是學生主體地位的解放。另一方面開放教育如果過于依賴于網絡管理，使得學生主體性沉溺網絡，往往會出現學生在網絡與現實的巨大差異和分裂現象，出現學生在接受知識的過程中出現人際障礙;更為嚴重的是作為開放教育的學生應作為網絡學習者的主體，反而淪為網絡附庸。因此，強調開放教育學生主體性作用須正視“主體性重塑”問題。

網絡作為開放性、隱匿性和瞬時性的數字化產品，往往對

?主?N ? ? ? ?t? ?]? ?實性、有效性、能動性以及自主性等構成。相對于傳統教育管理模式下的學生而言，基于網絡管理的開放教育在學生主體性表現上尤為明顯，其作用也更為顯著。

1.提高了學生學習的興趣。開放教育的理念是最大化地實現學習的自主性。在網絡化管理下，開放教育學習的主體性還表現為能夠主動接受教育和對學習自我關照的認可。網絡的便利、快捷，為知識的及時更新和不斷擴容提供了條件，使得學生在學習活動的深度和廣度上制約性小，可以輕松實現積極參 .0pt? M - h ?t? ?]? -count：2.0; line-height：10.0pt;mso-line-height-rule：exactly'gt;在情景式教學過程中，教師更多的是作為一名導演的角色。因此，教師對教學過程的組織能力就顯得尤為重要。在教學過程中，教師既要能夠盡快將學生引入到學習情景中去，又要在整個情景過程中逐步的引導學生;既要給學生充分發揮的空間，又要讓學生不會偏離課程任務。因此，情景式教學對教師的要求更高。

（3）教師的實踐技能和經驗

在情景式教學模式中，實踐與知識有機地融合在了一起。學生在任務的實施過程中，既要有足夠的理論知識，同時還要掌握相應的實踐技能。因此，教師就必須首先掌握這些技能，并且能夠在實踐環節中應對學生提出的疑問、發現并排除學生實踐環節中的問題和故障。

（4）學生的參與度和能力的提升

在情景式教學模式下的課堂中，學生的參與情況是反應教學過程優劣的一個重要標準。學生的參與度高，證明情景選擇恰當、過程布置合理，從而能夠激發學生自主學習的積極性。

情景教學模式下，更注重學生能力的培養和提升。通過過程化的考核，可以發現學生能力的提升情況，切實達到培養能力的目的。

4 結論

情景化教學模式下的課程評價工作的核心和重點并沒有變，仍然是以提高教學質量為核心，以提高教師素質為重點。但是，隨著教學方法和過程的改變，課程評價的觀念要有所轉變，力求科學、有效。

參考文獻：

[1]著眼于教師教學能力的提高：高校教學督導工作的核心——兼談改進高校教學督導工作的路徑" 梁文明 謝華 《高教論壇》 2005年06期

[2]傳統教學模式與情景式教學中教師角色的轉換 秦國際 周甲文 《沈陽工程學院學報》 2010年02期

-S? V ? lt; ?]? @? an lang=EN-US style='font-size：10.5pt; mso-bidi-font-size：11.0pt;font-family：\"Calibri\"，\"sans-serif\";mso-fareast-font-family： 宋體;mso-bidi-font-family：\"Times New Roman\";mso-font-kerning：1.0pt;mso-ansi-language： EN-US;mso-fareast-language：ZH-CN;mso-bidi-language：AR-SA'gt;Singapore：Longman Pearson Education，2004. ???? 9 ? ? ?]? @? lack'gt;3.4定位職業教育，靈活辦學機制，增加辦學層次。

生源是民辦高校的生命線，眾多公辦院校實行學歷教育，忽略了職業教育在社會上的硬性需求，民辦教育要定位在職業教育，明確自己的辦學目標，拓展辦學空間，將職業教育“走出去”實現聯合辦學，和國外職業教育院校合作交流。同時增加辦學層次，例如針對高中畢業生的高職高專，針對初中畢業生的技校、中專、五年一貫制大專，針對社會人員的成人大專、自考本科等，滿足了社會上人員對學習的需求，也增加了學校的生源。

實體產生監督作用的規則失去效能。開放教育依據網絡平臺開展有關學習教育活動，因此強調學生主體性作用的發展，必須要在科學化管理基礎上體現。管理者要通過構建科學有效的開放教育學生的信息化平臺，在統一教學管理平臺上實現對教學內容的整體管理，特別需要網絡管理中體現出跟蹤和反饋機制的落實，要通過網絡化的指導與自主建構，把開放教育學生塑造成具有自學力、自律力的當代大學生。

綜上，開放教育作為我國新興發展的個性化人才培養模式，依據網絡管理在突破種種傳統教育模式對學習的限制和障礙中，使得學生主體性地位和作用得到了空前的強化，但網絡“雙刃”效果的體現，客觀上又說明開放教育真正成為人人享受的終身教育，仍還有相當長的一段路程。

參考文獻：

[1]弓亞斌，對開放教學模式下教師轉型的幾點思考[J].山西廣播電視大學學報，2002（4），第33頁.

[2]劉文富，遠程開放教育“導學—自學—助學”教學模式探究[J].中國遠程教育，2004，（23），第42頁.

[3]馮建軍，論交往的教育過程觀[J]，《教育研究》，人民教育出版社，2000（3），第16頁.