英語視聽說自主學習模式研究與實踐

【摘要】本文以英語視聽說課程為基礎，結合學生實際和教學現狀，對其網絡教學模式研究與應用進行了探討。首先通過對本院學生問卷調查的方式指出了教學中存在的問題與不足，簡要回顧了與現代英語教學密切相關的理論基礎，即建構主義和自主學習理論。最后作者結合自己的教學經驗和體會總結了幾點有關高校英語視聽說自主學習模式研究與實踐的方法和渠道，對于該領域教學的開展有一定借鑒意義。

【關鍵詞】英語視聽說;自主學習;網絡

一、高校英語視聽說網絡自主學習所存在的困惑

2004年6月教育部頒發了《大學英語課程教學要求》，明確提出“大學英語教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，應大量采用先進的信息技術為學生提供良好的語言學習環境和條件，教學改革成功的一個重要標志是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。”但是傳統教學與現代教學理念相矛盾，教師是否同時具備英語與一定的計算機知識和技能，學生對英語水平與計算機的理解，理論研究與實踐是否相符，在實際操作中如何更好地發揮計算機的輔助功能等問題擺在了教育研究者面前。因此，如何利用網絡來提高學生的英語學習自主性和學習效率是目前高校英語教學中值得重視的課題。

唐山學院在非英語專業本科生英語教學中自2010年起開設了英語視聽說網絡自主學習課程，為每周2學時。但是在上課過程中由于教師監管力度、網絡資源、學生自主能力以及學習目標和策略等諸多方面的不足，沒有達到理想的教學效果。針對這種情況，筆者對唐山學院2012和2013級各個系的不同專業學生共200人進行了問卷調查。一共發放問卷200份，收回有效問卷189份。首先對學生英語視聽說自主學習課程狀況的滿意度進行調查，調查結果顯示有58.6%的學生認為自己學習的狀況不樂觀，18.7%的學生認為自己的學習狀況堪憂。根據調查，大部分學生都表示在英語視聽說自主學習課程時存在一定的心理焦慮并且收效甚微。為了進一步具體地了解學生的學習狀況以及改進教學手段，我們通過訪談和座談的形式對學生自主學習過程中的問題和疑惑進行調研，共有30名學生來自不同院系和不同專業學生進行座談。

1.學生缺少聽說策略的培養、自主學習意識薄弱

調查結果顯示38.1%的學生能夠十分了解每個單元的教學計劃，而且只有21.8%的學生有自己的聽說計劃，其中57.4%的學生表示能夠選擇合理的自學內容，但只有23.4%學生會規劃自己的時間。大部分的學生都表示自己沒有注意每單元的學習計劃，甚至不清楚不了解什么是教學計劃和教學要求，根本也沒指定過符合其自身學習能力的學習任務和學習內容。41.1%的學生表示平時很注重學習方法的改進，同時表示經過一段時間學習后，總能意識到自己現行的學習方法需要改進。但只有28%的學生愿意常和同學探討學習方法，碰到問題常共同解決，但是表示自身還是更傾向于以個體為單位進行學習。通過調查，能夠科學全面地掌握聽說策略的學生極少，甚至有的學生根本不知道聽說策略的重要性，更不會積極主動探詢聽說方法。雖然學校的自主學習中心為學生提供了豐富的網絡資源，但對于自控力差的學生來說，不但不能合理利用這些資源，甚至在自主學習過程中做一些與英語學習無關的事情。

2.自主學習中教師和學生角色的轉變與定位不明確

由于大多數學生已適應了傳統的以教師講授為主的課堂教學模式，習慣了被動地學習，因此在新的教學模式下他們難以完全獨立地學習。通過了解只有23.4%的學生表示愿意積極參加課堂討論，在小組互助合作學習中，有27.8%的學生表示該活動對其自身學習毫無意義。據參加座談的部分學生表示他們還是希望和教師交流而不愿意和學生交流互動。而調查結果顯示59.4%的學生不太能適應教師課外輔導。其中17%的學生明確表示希望學校恢復傳統的由教師講授的英語視聽說課程。另外，由于有的教師對自己在自主學習過程中所扮演的角色定位不明確，同時也因為其對自主學習理解不到位，完全忽視了對學生自主學習的指導和對學習質量的監管。

3.監管措施和評估手段效果不理想

通過調查只有31.7%的學生能夠對聽說學習效果及過程進行自我評價和調整，23.6%的學生表示從對自己的學習進行自我評價，只有17.3%的學生表示在評價自己的學習方法和效果后能夠找出自身存在的問題和解決方案。而也有部分學生表示認為評估就相當于考試，考試應該由教師執行，與其自身學習無關。調查中還存在部分教師缺少對學生的學習動態進行有效監管，不能針對學生個體確立自我評價和調控的學習方法。另外，自主學習綜合評估中缺少了一個完善的量性與質性評定相結合，并注重動態和縱向形成性評價的有機體系。

4.網絡環境及設備不完善

最后，落后的硬件設施也會在一定程度上阻礙學生的學習進度和熱情。環境因素主要包括計算機硬件配置、校園網絡連接以及網絡課程等教學配套設施。指導式自主學習模式對計算機和網絡的要求比較高。雖然學校已經配置了專用機房，籌建了學生自主學習中心，但由于學生人多手雜，且管理人員有限，網絡設備還是會不時出現故障，從而影響學生自主學習的效果和積極性。

二、理論基礎

1.建構主義及其它理論

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義是研究性學習的主要理論基礎，是因為該理論強調學習過程是學習者原有認知結構與從環境中接受的感覺信息相互作用、主動建構信息意義的生成過程。在英語視聽說網絡自主學習系統中，教師不再是知識的傳授者，而是教學活動的組織者和學習伙伴。學生也不再是知識的被動接受者，而是知識的主動獲取者和知識系統的意義建構者。第二語言習得機制（second language acquisition）要求我們把學生的認知心理與周圍的環境有機結合在一起。而教學的重心也就自然而然地使教師的功能從“滿堂灌”中的強制輸入者的角色轉為幫助者和促進者與組織者。斯金納的行為主義學習理論（Behaviorism）也強調言語及環境刺激對語言學習的重要作用。

2.自主學習理論

Henri Holec認為自主學習是學生在學習過程中能夠對自己的學習負責的一種能力。結合英語學習的特殊性，其可以概括為學習者外部環境和內部環境協調統一的結果。外部環境包括教學環境，師資力量和學習資源，是實現自主學習的前提條件和物質基礎。而內部環境指的是學習者的態度和能力。自主學習，指的是學習者在總體目標的宏觀控制和教師的指導下，根據自身條件和需要自由主動的選擇學習目標、學習內容、學

習方法并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習方式。自主學習能力實質上是學習者自我監控能力，其發展主要體現在認知水平和元認知水平的提高。自主學習不是一個靜態的、短期的過程，而是一個長期的、動態的、必須持之以恒的過程。與傳統學習方式相比，自主學習具有主動性，獨立性、創新性等特點。這種學習方式讓學生把學習建立在自覺主動的基礎上，成為教學過程中的中心和主體，能夠根據自身的需求，在探索中充實并發展自己的能力。

三、教學改革措施

1.指導培養學生自主學習意識和學習策略

學習活動的成功與否從某種意義上取決于學習者對自我和學習活動本身的態度和愿望。積極的自我意識和態度有助于增強學生的自我責任感和學習動機，而良好的學習動機又有助于學生自主學習意識的形成。在自主學習中，教師一方面要強調自主學習的重要性，充分給予學生學習的主動權，讓他們意識到自己在自主學習中的主體地位。同時通過以下活動幫助學生樹立“重實踐、重能力”的新型學習觀，例如：傳授給學生自主學習的策略和視聽說技巧，內容包括英語自主學習策略、網絡學習系統與學習資源的使用技巧、計算機網絡的操作技能等;組織學生之間進行學習方法的交流討論;給學生介紹權威專家學者論英語學習方法和技巧的文章等。另外，由于學生的水平參差不齊，教師要幫助不同的學生制定不同切實可行的學習方案，并且在既定目標的引導下，制定相應的學習計劃，不斷調整學習過程和學習策略。另一方面教師的教學策略應貫穿在每次教學活動中，督促學生堅持實踐，直至這些良好的學習方法內化成學習習慣。這些策略的學習能使學生養成制訂學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程和評估學習完成情況等方面的好習慣，使學生由被動的接受者變為主動的參與者，由機械性地進行語言操練變為創造性地使用語言。

2.教師加強對自主學習過程的指導、監督和管理

自主學習絕不是讓學習者放任自流，也不等于教師不發揮作用，而是在教師指導下的以學生為中心的一個教學過程。在這個過程中，教師應成為學習過程的組織者與指導者，知識建構的促進者和幫助者。Dickinson認為，自我監控是確保自主學習效果的重要因素。教師通過監管及時把握學生的學習進度、學習情況以及學習前后情況變化等信息。基于對學生學習的各種情況的了解，教師對學生進行有效的幫助和指導。同時，自主學習過程中教師的在場可以緩解學生由于長時間在虛擬空間學習而產生的由于情感交流缺失所造成的消極心理狀態。監管只是一種手段，其目的是為了更好的輔導。此外，監管機制中應引入學習競爭機制，教師階段性的將監控結果反饋給學生，引導學生養成自我監控的意識。

3.建立互動交流模式

Gardner amp; Mille指出所有自主學習中心都要具備兩個基本功能，一是提供足夠的學習材料供學習者選擇;二是提供人力資源，為學習者的自主學習提供輔導。網絡自主學習中學生之間的交流合作可促使學生在自主學習時相互幫助，形成一個教師、學生、網絡互動的適應能力培養機制。互動交流平臺充分發揮網絡資源的優勢，通過信息發布、小組討論、師生交流、成果展示和郵件服務等形式加強師生之間以及生生之間的互動交流。對于某一問題，學生享有共同的資源，師生之間是平等的，在相互的討論與交流中找到問題的答案。合作學習為學生提供了一個合作而又強調個體獨立、主動、自覺、自我負責的學習情境。在自主學習過程中教師采取分工與協作、學習結果以小組成績作為評價依據等方法，使學習過程建立在相互合作、群體競爭的基礎上。同時合作學習的氛圍能夠激發學生的主體意識，使他們感受到個人在小組中不可替代的存在價值和個性尊嚴，增強學習英語的自信心和成就感。

4.優化網絡自主學習環境

在自主學習過程中學生應該得到來自教師、同學和網絡學習系統的支持與幫助，根據Brusilovsky（1999）對適應性超媒體和適應性網絡系統（Adaptive Hypemedia and Adaptive Web-based Systems）的應用研究成果，網絡教育系統應提供教育超媒體、在線信息、在線幫助三種主要的超媒體系統給予學生支持和幫助，以便學生在此學習環境中能利用各種工具和信息資料達到自己的學習目標。一個“資源共享和共建”資料庫的建設應體現以學習者為中心的原則。教學資源應不僅用于教師的講解和演示，而且用于支持學生的自主學習和合作探索（何高大，鐘志英2007）。另外，自主學習網絡中心的一個重要目的是各取所需、因材施教。因此，提供優質多樣的學習資料是不同層次學生開展自主學習的前提條件。在此基礎上，海量資料被壓縮成電子文本格式存入服務器、利用計算機進行分類排序，并輔以檢索系統供學生選擇點播，同時也使他們根據自己的能力和需求更合理地制定學習計劃。如此一站式的資源存取服務提高了學習者在自主學習過程中對學習資料的駕馭能力，更有利于學習者培養自主學習能力。

5.實施動態評估管理

動態評估是最近二三十年在西方興起的一種新的交互評估理論。它立足于智力的發展觀，跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變情況，了解學生動態認知歷程、學習遷移與認知能力變化的特點和潛能。“過程取向”和“教學介入與評估相結合”是其最鮮明的特點，同時它突出社會文化、非智力因素等對個體潛能的影響。評估與教學是一個以發展為導向的辯證統一體（張艷紅，2008）。因此，英語視聽說網絡自主學習中應改革評估體系，加大過程評估的比例，實施“自評+互評/人評+網評”等多種評估方式相結合的動態評估機制。網絡中心通過后臺程序和數據庫記錄學生每次學習的具體情況、階段性自測結果、以及系統資源使用的分布情況等，并以學習者檔案（Learner Profile）的形式保存下來，是其對自己的階段性學習成效進行評估的重要參考。另外除了學習者本人，其他學習伙伴、教師或是管理人員在授權的情況下都可以通過網絡對其學習檔案進行調閱，并據此進行同學互評、診斷式評估、形成性評估和終結性評估。網絡綜合自主學習成績最終由四部分組成：學生自主學習的表現、網上學習成果的提交、上網學習記錄、網上學習評估的結果。教師同時公開評估過程和結果以促使學生在自主學習過程中反思以及相互監督和約束。

四、結語

高校英語視聽說網絡自主學習模式確立了學生在教學過程中的認知主體地位，實現了從以教師為中心的單純傳授語言知識和技能的傳統教學模式向以學生為中心的既傳授一般語言知識與技能、更注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。英語作為一種語言技能主要通過實踐才能提高，學習效果的優劣很大程度上取決于學生的參與和主觀能動性的發揮。以高校英語視聽說課程為依托培養學生的自主學習能力，需要多方面資源的整合，需要課內外學習相結合，這就給學校和任課教師提出了更新更高的要求。作為自主學習理論的實踐者，教師應及時調整角色，深入地分析、研究和解決教學實踐中已經出現的問題，進一步完善在網絡條件下的高校英語教學模式，提高自主學習理論與實踐的認識，增強電化教學能力，發揮專業優勢，在培養學生自主學習能力中發揮更加積極的作用。同時教學改革的創新能增強學生的信心，激發學生的興趣，調動學生的積極性和主動性，強化學生自我監控、自我指導、自我強化的意識，培養創新精神以及獨立學習和終身學習的能力。

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基金項目：

1.唐山市科技計劃項目“地方高校應用型創新人才培養機制研究”的階段性成果（編號：13140216b），項目負責人：蘇妍

2.唐山市社科聯2014年度項目“高校創新模式下的復合型英語專業人才培養可行性研究”的階段性成果（編號：TSSKL2014-051），項目負責人：蘇妍

作者簡介：蘇妍（1981-）），女，漢族，河北唐山人。唐山學院外語系，講師，碩士，研究方向：應用語言學、英語教學