我國大學課程設計理念的哲學審視

摘要：大學課程設計理念受高等教育哲學觀的影響，在認識論、政治論和人論哲學觀的指導下，課程設計理念主要表現為知識本位、社會本位和人本位。我國大學的課程設計理念在政治論的影響下，表現出以社會本位為主，不同時期偏向政治本位或經濟本位的特征。要克服在課程設計理念中單向奉行某一中心論的弊端，正確處理人、社會與知識之間的關系，以“人”為契合點使三者在人的價值規范中相互融合。

關鍵詞：認識論；政治論；人論；本位

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）23-0004-03

一、課程設計理念的高等教育哲學觀

研究大學的課程設計理念繞不過這樣一個問題，即高等教育哲學觀與課程設計理念的關系問題。課程設計是為實現教育目標而進行的活動，課程設計理念受教育價值取向與教育目標的共同影響，而教育價值取向與教育目標則是教育哲學觀的具體表現。大學奉行何種高等教育哲學理念，決定著大學會確立的教育價值取向與教育目標，既而影響著對大學課程設計理念的選擇。因此，探討高等教育哲學觀成為研究課程設計理念的前提與基礎。

1.認識論與知識本位

布魯貝克認為存在兩種主要的高等教育哲學觀，一種以認識論為基礎，另一種以政治論為基礎。以認識論為基礎的高等教育哲學主張大學是“傳授高深知識的場所”，以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，反對功利主義的價值觀。大學的職責就是發現、發表和講授高深知識。赫欽斯也認為“教育意味著教學。教學意味著知識，知識就是真理。真理是任何地方都是相同的。”[1]“精深的專門知識本身就是問題與答案兩方面的特殊部分。人們一旦懂得了專門知識怎樣成為決定任何一項政策的關鍵因素，他們就會再次用它來做出下一次決策。”[1]這種哲學觀崇尚價值自由與學術自由，強調大學應當保守中立，處于遠離社會與政治干涉的“象牙塔”中，免受任何價值傾向影響地傳授永恒知識。由于認識論的高等教育哲學觀主張將知識與學科發展作為教育的目標，所以其大學課程設計理念推崇的是知識本位。知識本位的課程設計理念認為課程為知識和學科發展而設，提倡課程設置為知識而知識，為學術而學術。課程中存在一些永恒的“自由學科”，[1]例如古希臘羅馬時代的“七藝”課程。還有近代夸美紐斯倡導的“泛智主義”實習學科，德國洪堡所強調的純科學的課程和對高層次文化、高學術水平的追求，直至現代布魯納結構主義的學問中心課程，均可發現對知識或者說學科發展的熱情。[2]

2.政治論與社會本位

以政治論為基礎的高等教育哲學認為大學的主要職能不僅是傳授高深知識，還要解決社會問題。這個階段的哲學取向由理性主義轉向實用主義，從紐曼的“大學理想”轉向克爾的“大學功用”。[1]高等教育的合法性指向從內部轉向外部，取決于社會的需要。高等教育這一過去一直選擇少數學術精英的機構，現在還在起分配職業階梯上的等級和社會結構中的位置的作用。[1]大學越來越成為社會和國家的“服務站”，“為社會服務”與“為國家服務”成為了大學的主要任務。高等教育從社會邊緣走向社會中心，并通過積極參與社會活動來確立自己的合法地位。同樣，自由教育也不得不通過使自己的學科教材與當時的事物相聯系來證明自己存在的合理性。[1]政治論的高等教育哲學觀以促進社會發展作為教育活動的目標，要求大學課程設計理念要注重社會現實。這種表現出鮮明社會本位的課程設計理念強調課程對社會問題的關注與社會責任的承擔，滿足社會發展的需要，為國家和社會的發展培養人才。柏拉圖的《理想國》、斯賓塞的“什么知識最有價值”及美國的威斯康星思想等都體現了實用主義價值指導之下的社會本位課程理念。

3.人論與人本位

張楚廷先生在國內系統研究高等教育哲學的首部著作《高等教育哲學》中認為，“即使是政治論，也未必不能對教育作某些注釋；又即使是認識論也未必能闡明教育的一切”。[3]他認為高等教育哲學除了布魯貝克所言的“認識論”和“政治論”之外，還有一個更為根本的哲學觀——人論。人論或精神生命論乃高等教育之哲學基礎。[3]以人論為基點的高等教育哲學認為大學是培養人的場所，進行著培養完整的人，使人更像人的活動，其著眼點在于人的生命與發展。人才培養是大學的目的，也應當是大學教學、科研以及服務社會這三項職能的落腳點。正如雅斯貝爾斯所言“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。[4]教育直接的目的是為人本身，為人本身的超越，以此為基礎，人便實現各種各樣的超越。[3]大學的基本原則是：經過思考去運作一切工具和全面發展人的所有潛能，讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到自己所負責任的意義。[4]人論的高等教育哲學觀將促進人的全面發展視為教育目的，在其影響下的大學課程設計理念表現出厚重的人本位思想。人本位的課程設計理念倡導尊重人、關心人、愛護人，突出人的主體性與核心地位，重視個人潛能發展，尊重人的本性，注重人身心發展的規律，使人自由發展與完善。亞里士多德“百科全書式”的課程、雅斯貝爾斯的“完人教育”課程，以及赫欽斯的名著課程都是對人本位課程設計理念的闡釋。

綜上可見，不同的高等教育哲學觀決定了不同的課程設計理念。在認識論、政治論以及人論的哲學觀指導下，課程設計理念表現為知識本位、政治本位以及人本位。三種課程設計理念之間傳統上存在著非此即彼的矛盾與此消彼長的發展過程，在歷史中呈現出一種“繼時性”鐘擺式的現象。

二、我國大學課程設計理念的哲學實踐

探析我國高等教育發展歷程中踐行過的哲學取向，能揭示大學課程設計理念的實然狀態。縱觀歷史，我國大學教育主要受政治論的影響，政治論以絕對強勢壓倒了認識論和人論。在政治論的哲學導向中，課程設計理念常表現出社會本位的特征，但在不同的社會時期又經常轉化為政治本位與經濟本位。

1.古代課程設計的演變

儒家思想指導下的課程設計以儒家經典為主，課程的主要意義在于如何有效地幫助統治階級維護其統治，課程成為統治階級統治人民的工具。這時的課程設計表現出濃厚的政治傾向。“六藝”（即禮、樂、射、御、書、數）是西周官學的主要課程。“六藝”之中，又有“大藝”“小藝”之分，書、數作為小藝，主要是小學的課程，禮、樂、射、御作為大藝，是大學的課程。[5]在大學課程中，“禮”是最重要的課程，是政治倫理道德教育課。西周之所以重視“六藝”，與西周統治階級所奉行的教育目的有很大關系。西周統治者所要培養的人才是：既具有一定的政治道德修養（體現于禮、樂課程）來調節統治階級的內部關系，鞏固其宗法制的社會結構，同時還要具有一定本領（體現于射、御課程），因此需要兼顧文、武兩方面的內容。[5]西周官學“六藝”之教衰落后，孔子私學“六經”之教興起。“六經”包括《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》等儒家經典。儒家思想主張“克己復禮”，課程設計以“明人倫”為宗旨，目的是為統治階級培養政治精英階層所需要的“治國安邦之才”。課程設計注重政治和道德教化等社會性功能，而輕視課程的知識教育價值與人的智力能力發展。

而后，西漢漢武帝采納董仲舒的意見，“罷黝百家、獨尊儒術”設立太學，以儒家經典為主要課程。至此，以經學教育為基本內容的中國封建高等教育制度正式確立。漢代課程設置的目的同樣是培養通曉儒家經典的政治統治人才。以后歷代王朝大都沿襲漢代的教育體制和課程設置，只是不同時期選用的儒家經典不同。兩宋時期，“程朱理學”的儒學興起。大學課程主要以《四書》與《五經》并行，學完《四書》，再學《五經》。《四書》風靡一時，幾乎取代《五經》的地位，成為維護封建統治的經典和封建教育的主要內容。大學課程承載的政治價值與政治使命在《大學》中對“大學”的解釋中表現明顯，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。明代，國子監的課程是“凡經，以《易》《詩》《書》《春秋》《禮記》，人專一經，《大學》《中庸》《論語》《孟子》兼習之”。[6]清代，國子監的教學內容主要是《四書》《五經》《性理》《通鑒》等書，學生“兼通《十三經》《二十一史》，博極群書者，隨資學所詣”。[6]

2.近代課程設計的演變

近代兩次鴉片戰爭期間，國家陷入了被西方列強瓜分的危險境地，為了維護清朝統治，大學課程設置的政治性更為突出。洋務運動主張“師夷長技以治夷”，大學課程內容也發生了改變，開設了外國語、自然學科、實用科學等“西學”課程，[7]特別是重視軍事技能的培養。這一時期的課程設置肩負著救亡圖存的使命。民國時期，蔡元培提出大學是“研究高深學問的機構”，以“思想自由”“兼容并包”改革了北京大學。他主張“以美育代宗教”，在課程設置上認為“學為基本，術為支干，不可不求其相應”，強調文理滲透，實行選修制，注重學生個性和自由人格的培養，這一切為保守的、狹隘的大學課程帶來了一股清新空氣。[8]

3.現代課程設計的演變

新中國成立后，國家面臨著政治、經濟、文化的多方面壓力，大學課程服從于社會變革，逐漸成為了社會改造的手段，課程設計凸顯出濃厚的社會傾向與政治傾向。毛澤東提出新中國的教育必須以黨的總路線、總任務、總政策為出發點，努力使教育工作為黨的總路線、總任務、總政策服務。1949年頒布的《中華人民政治協商會議共同綱領》規定“對高等教育進行堅決的、有步驟的改造，改造的方向是一切服務于國家建設，特別是經濟建設。”[9]1958年，中共中央、國務院在《關于教育工作的指示》中提出一條政治色彩極為濃厚的教育方針，“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合；為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導”。[10]在當時階級斗爭擴大化的政治背景下，片面突出教育的政治功能。在“整風”“反右”和“大躍進”等一系列疾風暴雨式的政治運動中，教育被極端化為無產階級進行階級斗爭的工具，高校被扭曲為政治大學，課程也隨之政治化。文化大革命期間，“為政治服務”成為了當時學校課程設計的唯一目標。

1976年后，中國進入了恢復與調整時期，高等教育開始逐步進入正軌。改革開放后，我國把國民經濟發展與人才培養直接掛鉤，高等教育成為培養經濟人才的主要陣地，課程設計愈發注重實用性和專業性。大學課程表現出經濟取向的國家行政色彩，從實質上看，依舊是以“政治與經濟為綱”的政治與經濟本位。教育迎合政治與經濟，甚至依附于政治與經濟，使高等教育的發展變得被動。

縱觀以上歷史，我國大學課程設計取向一直以政治論為主。大學存在的合法性源自政治與經濟等外部因素，課程一直彌漫著工具理性的色彩，缺乏對教育中人的關注。政治論與社會本位影響下的大學課程設計，本質上是為政治與經濟服務。尤其在文革時期，教育與課程成為政治奴役下的階級斗爭的工具與手段，對政治需要實現完全滿足與優先滿足，忽視高等教育自身的發展規律。社會本位的課程觀導致了重實用輕理念，重自然學科輕人文學科，重對口輕基礎，重形式輕個性，重灌輸主義輕平等現象產生。單一向度地關注課程設計的某一取向，反映出一種“存異”而不“求同”的理念，違背事物之間相互聯系與依存的規律，勢必產生很多問題。當下需要從新的視角審視現代課程設計的理念，探求大學課程設計理念的應然取向。

三、大學課程設計理念的價值回歸

高等教育哲學觀提供了研究大學課程設計理念的新視角與新思路。課程設計理念應走出傳統二元對立與非此即彼的狀態，開創協同、共存與融合的新局面。尋求三種課程設計理念間的和諧關系，有三種課程設計理念之間的關系狀態由三種教育哲學觀之間的關系狀態決定。因此，厘清三種高等教育哲學觀之間的關系成為首要前提。

1.以人論為基礎的認識論與政治論

教育是隨著認識活動的存在而可能來到的，[3]也是隨著認識的不斷發展而發展的，所以認識論應該是高等教育合法性的最早來源。政治在只有認識的時候還不足以出現，還要有特殊利益及其代表者的出現，因而政治必是晚到的。[3]還有認識論和政治論屬于兩個不同的學科范疇，認識論屬于更為基礎的哲學，而政治則屬于法學的范疇。因此，張楚廷認為“以認識論來闡述教育及其哲學的基礎，是勝于政治論的”。[3]認識論之所以較之經濟論、政治論更為合理，首先是因為認識是人的內在，經濟與政治皆為外在或人之內在的延伸。[3]在論及認識論與人論的關系時，他指出，“認識是屬于人的，然而，若人只被視為認識論意義下的人，那是把人看扁了，把生命看扁了。如果高等教育哲學就立足于認識論，也就把高等教育看扁了”。[11]因而，追問人是什么，才是哲學的根本問題，追問教育是什么，才是教育哲學的根本所在。康德曾說“人是惟一必須受教育的被造物。[12]人只有通過教育才能成為人”，[12]而教育則是惟一以人為主體與客體的社會活動。人既是教育活動的邏輯起點，又是教育及其全部活動的理念與行為歸宿。教育是人的生命的表現，而高等教育是人的生命最強旺的表現。[3]教育必須凸顯人作為特殊生命存在的意義，高等教育的產生和發展要以人為本。大學“為社會服務”的理念，不是一般的為社會服務，而是為社會中的人的生存和發展創造更好的條件而服務。從根本意義上看，無論是認識論還是政治論的哲學觀，出發點都要以人為基礎，最終回歸到人，指向人更充分的發展與更高程度的幸福。只有這種認識論和政治論下的教育才不會被異化為阻礙人發展的其他形式。因此，課程設計理念最根本的應是人論，認識論與政治論理應建立在人論的基礎上。

三種課程設計理念中人本位是核心，社會本位和知識本位為兩翼，三者以“人”為基點達到一定程度的邏輯契合，這樣大學教育才不會偏離方向。要實現三種課程理念交互融合與有效運行，就需要使人、社會、知識三者的發展達到協調與統一，形成有序的整合之趨勢。

2.人的發展與社會發展的融合

社會是由人組成的，人的存在是社會得以存在的前提，當人的存在和發展付諸于勞動就產生了社會，人的本質是一切社會關系的總和。人的發展與社會的發展相輔相成，人在促進自身發展的同時，社會也得到了進步。社會的發展也為人更好地發展創造了環境和條件，為豐富人的需要，提高人的自由度和主體性提供了手段。其目的是為了人的全面發展與最終幸福，而人的自我完善與發展的結果是整個社會的發展。沒有人的發展作為出發點與落腳點，社會的發展就是無本之木、無源之水，最終必將走向功利與異化的境地，反過來壓制人的發展，阻礙社會更好地向前。而沒有社會的發展，人的發展也無更好的社會依托，人也不可能得到更好發展。因此，社會的發展是以人為本的，人的發展程度是衡量社會發展程度的重要尺度。

3.人的發展與知識發展的融合

人的解放、發展和完善是教育活動的根本出發點，知識的傳遞、內化和創新是教育解放人和發展人的基礎與前提，所以，教育的本質是一種通過知識解放人與發展人的活動。知識是課程的內容，有自身發展的學科規律與邏輯，而人的發展是課程設置的目的，對知識的選擇也是由人進行的，體現了不同時期人類不同的知識觀。知識的傳遞與創新是教育活動得以繼續的內在驅動力，高深知識的教授與發展是大學存在的內在邏輯。人們只有遵循知識發展的規律才能更好地滿足自身需要，而知識發展的目的最終是為促進人的理性和善，實現人的自我解放和自我完善。因此，人的發展成為目的，知識的發展變成手段，如果手段異化為目的，知識發展就將偏離方向，教育也會失去合理性的價值基礎，人性也會受到壓抑。

4.知識發展與人和社會發展的融合

知識的傳遞與發展是個體的人發展的需要，也是社會發展的需要。知識是個人完善的基礎，只有獲得知識的人才能促進社會的發展。因而，教育與人、社會發展之間的聯系應以知識為中介。知識的發展是教育的內在驅動力，社會和人的發展是教育的外在驅動力。課程的設置要遵循知識的內在邏輯與學科發展的規律，也只有在此基礎上才能為社會發展服務，進而為人的發展創造條件。知識的發展是教育的內部規律，人的發展和社會的發展是教育的外在目的，在一定的社會情境下，合規律性與合目的性必須統一。離開了知識發展的規律，人的發展和社會的發展無從談起，離開了人的發展與社會發展的目的，教育發展與知識的選擇也會變得盲目。

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（責任編輯：王意琴）