守住語文的根 語文方能獲得力量

【摘要】衡量一節課是不是自主學習，不是簡單的看師生間的時間分配。如果教師的教學活動是在激發學生興趣、指點學生迷津、引導遷移升華，即便“占用”時間多一些，也否認不了學生的自主性；如果學生的學習活動貌似自主，其實低效無效，縱然時間全部交給學生，其自主學習也是表面化、膚淺化、形而上學。

【關鍵詞】思維品質；學科本位；學科素養；以讀促講；教育智慧

近幾年，我們一直倡導自主、合作、探究的學習方式，強調把課堂還給學生。之所以這么做，其目的是改變傳統語文教學重接受輕探究、重認識輕體驗、重結果輕過程的被動、封閉、接受性學習方式。可事與愿違，你走進我們的語文課堂，就會發現一些普遍的不盡人意的現象：自主學習低效化、合作探究形式化、小組展示無序化。可以說，沒有實現真正意義上的自主、合作、探究的學習方式。下面針對語文課堂存在的現象，談幾點不成熟的思考。

一、要正確處理“自主學習”和“教師主導”的關系，繼續發揮好教師的引導、點撥、主導作用

自從強調把課堂還給學生以后，我發現我們教師在課堂上就開始謹言慎行，生怕因為自己的多嘴而被扣上“剝奪學生話語權”的帽子。最常見的現象是：為突出學生“自主”，教師退下講臺；為體現學生能動，教師“袖手旁觀”；探究時明顯探究膚淺甚至力所不及，教師仍然不去點撥，造成時間浪費，學生認知受限。針對上述現象，我想說，真正的教育，除了要尊重學生主體作用的發揮，更離不開教師的主導作用，離不開教師的引導點撥。再說，衡量一節課，是不是自主學習，也不是簡單的看師生間的時間分配。如果教師的教學活動是在激發學生興趣、指點學生迷津、引導遷移升華，那即便“占用”時間多一些，也否認不了學生的自主性；如果學生的學習活動貌似自主，其實低效無效，縱然時間全部交給學生，其自主學習也是表面化、膚淺化、形而上學。所以我認為，教師要尊重自己的內心，尊重自己這么多年以來對教育的特殊情愫，不能再繼續誤解學生自主和教師主導之間其實并不矛盾、反而相輔相成的關系，積極發揮應有的主導作用。希望在以后的課堂上，我們能真正感受到學生在學，課堂是學生的課堂；而內功在教師，教師能把自己的學科素養、專業能力和教育智慧轉化為“憤悱劑”適時播撒，實現主導與自主的完美結合。

二、正確處理模式運用和教材挖掘的關系，做到形式為內容服務，內容因形式精彩

到學校聽課，聽到最多的話就是：用什么什么模式，根本上不成課。起初我很理解大家的苦衷，所以就一直強調：我們提倡模式，但不固守模式，只要你能準確的挖掘和處理教材，上出自己的個性，實現課堂高效，模式不模式都不強求。但事實上你一聽課就發現：善于抱怨的老師，他并沒有靜下心來，好好的挖掘教材的深度、廣度和細度，課堂上并沒有根據學生的認知規律和知識螺旋式上升的規律，實現知識 由字詞掌握、文意理解到要點概括、重點內容探究再到主題挖掘、語言品析等不同層面的知識遷移，也沒有認真研究探究性問題并以此為依托歷練學生的思維。至于集知識點、重點、考點三點一體的有機對接變式訓練，更是未曾呈現。所以我就不由得在想：你的教學個性是什么？是對知識的浮光掠影？是對教材處理的淺嘗輒止、還是就喜歡重點不突出、難點不突破、疑點不突明？說到這里，我想說：其實大家靜下心來思考一下，模式和你的教學內容并不沖突。真正沖突的是你所謂的教學個性和應科學處理教材、準確把握教材的高標準要求之間出現了差異。平時，我們先不說用什么模式，只要你緊扣課標要求、準確把握教材重點、難點，精心設計問題情境、多角度、多層面覆蓋該講的知識點、能力遷移點，然后按掌握字詞、文意理解、重點探究、主題揭示、語言品析、綜合訓練這樣的板塊，由點到面、由淺入深的安排到自己的教學環節之中，你就已經在自然而然的構建自己的體系和模式。反之，如果你沒有精心備課，不明白不同文體要掌握的知識板塊，心中沒有主線，教學沒有章法，你就只會埋怨是什么什么模式惹的禍，這種善于問題歸因的做法，我覺得不是敢于直面問題、善于進行教學研究的教師應有的胸懷。

三、要精心設計自學提綱和合作探究題，真正為學生搭建自主學習的支架，營造探究的空間

關于探究題的設計和提出，有以下不成熟建議：

1、設計的探究題要有探究的空間。直白一點說，就是要有一定的難度和角度。有難度，才有

探究的必要；有角度，才能讓學生多層面去思考，并產生多元答案。否則，如果討論的問題，具有明確的答案，或者是單一的確定性結論，大多數學生的認知是相同的，就失去了討論的價值和基礎。因為小組討論的重要價值，是大家在互相碰撞、互相啟發的過程中，歷練思維的深度和廣度，形成良好的思維品質。所以，這一點大家要考慮。

2、探究題提出后，教師要稍作停頓，留給學生關注問題本身的時間，以便能做積極的思考。否則，如果教師一說完探究題，就讓小組討論，那些聽慣了別人觀點的學生，就想也不想、坐享其成了。另外，所教學生如果是高年級學生，可以讓學生獨立思考一定的時間，寫下要點，然后小組交流，這樣就可以保證思考的深入，提升討論的效果。

3、教師在小組討論過程中要引導學生進行真正的對話，讓學生在相互啟發、相互問難中，將思考和認識展開，或引向深入。如果學生的思維沒有打開，教師還可以把看似明了的問題迂回一下，開啟學生的多元思維。比如：《成吉思汗和鷹》一課，為了加深學生對主題思想的理解，可以設計探究題：忠誠亦可貴，生命價更高。當主人成吉思汗已經把弓箭對準了自己，鷹仍然選擇了死亡，而不去保全自己的生命？對此，你有什么看法？發表觀點，要言之有理。我想，問題一提出，學生不同的觀點碰撞，會加深對作品主題的理解，更會培養學生多元的思維品質。而這一切，都取決于教師的智慧和迂回戰術。

四、繼續發揚傳統語文課上以讀促講、讀中感悟的做法，培養學生的語感，實現閱讀能力的提升

不知道大家是否有同感：我們的語文課堂，不知從何時開始，悄然轉化為思考幾個具體的問題，然后做一套堂清訓練。能在誰的課堂上真正的聽見朗朗書聲、看見學生潛心默讀，幾乎成為一種久違的奢望。出現這樣的局面，除了有客觀原因所致，主觀上對學生語感培養的重要性、認識不到位、閱讀方法指導不得力也是造成這種局面的主要原因。在以前的語文教學中，我是緊扣文本，采用“讀—品---悟”的方法指導學生讀中感悟、提升能力的。具體來說：讀，就是讀語言文字；品，就是品味重點詞句，咀嚼文字滋味；悟，就是批注感悟體會。我覺得，如果能按這種方法，對學生進行循序漸進的訓練，久而久之，學生就會讀出自己對文本的理解，獲得思想啟迪，構建文本意義，提升閱讀能力。

五、善于方法指導，做到舉一反三

我們常說：授人以魚，不如授人以漁。所以教師要善于總結教法學法，并善于對學生進行方法指導，讓學生真正掌握自主學習的方法、閱讀的方法、思考的方法，時時處處有“法”可依。比如剛才說到的“讀—品—悟”的閱讀方法；學習小說時的“理情節---析人物---挖主旨---品語言”的板塊教學法；寫簡單記敘文時的問題鏈接法、寫議論文時政評論時的“敘—議—聯—結”法，寫材料作入門時的“由物及人到社會”三段論寫作法等等，都可以在某種程度上給學生以借鑒的意義。我們語文教師也要結合自己的教學實踐，善于總結行之有效的方法，用于自己的教學，指導自己的學生，學生就會得心應手，事半功倍。

參考文獻：

[1]葉瀾：《讓課堂煥發生命的活力》

[2]徐大蘭 涂木年《語文課堂教學藝術論》

[3]楊邦俊《語文教學的人本探索》