教育中生命品性缺失的迷惘與反思

摘要：當(dāng)今的教育雖取得了很大成就，但由于受功利傾向和科學(xué)主義的“熏染”，已漸漸偏離了其發(fā)展的軌道，取而代之的抑或是純粹知識的灌輸，抑或是經(jīng)濟效益的迷戀，抑或是工具理性的規(guī)訓(xùn)，在教育中出現(xiàn)了生命品性的缺失現(xiàn)象，這是教育中的迷惘所在。文章對教育中個體生命與發(fā)展進行了理性的“反思”。

關(guān)鍵詞：生命品性；缺失；迷惘；反思

一、迷惘——教育中生命品性缺失的表現(xiàn)及原因

實踐證明，現(xiàn)代的教育越來越偏離了教育發(fā)展的軌道，已經(jīng)或多或少地造成了學(xué)生個體生命的壓抑、扭曲和異化，這已是不爭的事實，也是教育中的迷惘所在。教育的生命品性缺失及異化的具體表現(xiàn)主要包括以下幾個方面。

（一）心靈的“迷失者”：人文教育的缺失

教育的生命品性缺失及異化的具體表現(xiàn)之一就是學(xué)生個體生理和心理的劇烈變化所帶來的惶恐和不安。多少年來，學(xué)校教育都特別把重點放在了知識的教育上，人文精神的教育在大部分的學(xué)校成了階段性“發(fā)作”的運動和經(jīng)常為了應(yīng)付檢查的標(biāo)語。我們時常會聽到，有的學(xué)生學(xué)習(xí)成績相當(dāng)優(yōu)異，卻會出現(xiàn)或多或少的心理問題，個別中學(xué)生不堪教育壓力殘殺他人或者自殘的例子不勝枚舉，這也正反映了人文教育缺失所導(dǎo)致的嚴(yán)重后果。

雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”但現(xiàn)代教育由于受到功利主義、實用主義等因素的影響，教育逐漸消解了自己的本質(zhì)，忘卻了人的靈魂存在，使教育成為一種“虛無”，抑或是一個“裝飾品”，從而使受教育者（學(xué)習(xí)者）成為心靈的“迷失者”，這是教育的“悲哀”所在，其根本原因是教育中人文教育的缺失所致。所謂人文教育，一般指的是對受教育者（學(xué)習(xí)者）所進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)的教育，其實質(zhì)是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。正因為這種人文教育的缺失，學(xué)生個體的心靈逐步走向“迷失”的深淵。

（二）孤獨的“學(xué)習(xí)者”：工具理性的規(guī)訓(xùn)

教育的生命品性缺失及異化的具體表現(xiàn)之二就是孤獨、閉鎖、郁悶。在現(xiàn)代教育中，“由于教育注重的只是知識的傳授、技術(shù)的訓(xùn)練和形而下實用技能的獲得，而忽略了對學(xué)生德性的培養(yǎng)、人性的完善和生命的呵護；又由于中國教育在‘升學(xué)、考試’這一幽靈的左右下，使得我們的教育完全失去了其價值追求和人文精神養(yǎng)育的一面；再加上家長、學(xué)校對升學(xué)率的片面追求，使教育成為了一種培養(yǎng)考試機器的手段，使學(xué)校成為一座培養(yǎng)‘標(biāo)準(zhǔn)件’的工廠。在這種工具理性支配下的教育扼殺了學(xué)生的興趣、愛好、特長，泯滅了學(xué)生的天性、靈性、悟性，窒息了學(xué)生的理想、憧憬、追求，犧牲了學(xué)生的青春、個性甚至生命，把學(xué)生變成了只有知識、技能而無生氣、活力的‘知識動物’，造成了生命的扭曲和異化。”[1]由此導(dǎo)致學(xué)生“只會學(xué)習(xí)”，因而也就成了孤獨的“學(xué)習(xí)者”，這更多的是工具理性的規(guī)訓(xùn)所造成的直接后果。

曾經(jīng)有學(xué)者指出：“學(xué)習(xí)不是接受，而是生活、生長；不是等待、觀望，而是生動的參與。”[2]不可否認(rèn)，知識的獲得當(dāng)然是必要的，但它不是教育的終極目標(biāo)，因此，我們必須關(guān)注學(xué)生心靈的成長，否則就會由孤獨的“學(xué)習(xí)者”而逐步走入逃學(xué)、厭學(xué)或離家出走等不良情緒傾向。中國青少年研究中心與北京師范大學(xué)教育系的一項相關(guān)調(diào)查顯示，“因為‘喜歡學(xué)習(xí)’而上學(xué)的學(xué)生中，小學(xué)生僅占8.4%，初中生僅占10.7%。同時，據(jù)不完全統(tǒng)計，每年因厭學(xué)而離家出走的學(xué)生的人數(shù)也不占少數(shù)。”[3]由此可見，教育的異化已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生正常的身心發(fā)展。

（三）脆弱的“生存者”：病理性教育的扭曲

教育的生命品性缺失及異化的具體表現(xiàn)之三就是病理性教育方式嚴(yán)重。當(dāng)今的教育，在某種程度上，存在著一種病理性的教育方式，使學(xué)生在一個“夾縫中”艱難地生存，因此，可以說，他們是脆弱的“生存者”。病理性教育主要包括教師的病理性語言和病理性行為，這會對學(xué)生稚嫩的心靈產(chǎn)生不可抹滅的“創(chuàng)傷”。教師用病理性語言（如嘲諷譏笑、辱罵歧視）來詆毀學(xué)生的人格和尊嚴(yán)，使學(xué)生的心靈籠罩一層“陰影”，這對身心正處于高度發(fā)展時期的學(xué)生個體是非常不利的。研究表明，“當(dāng)教師對學(xué)生表現(xiàn)出生氣和惱怒情緒時，其學(xué)生會具有明顯的情緒性擾亂跡象；且中小學(xué)教師的攻擊性情緒表達與學(xué)生的品行不端行為之間呈現(xiàn)出顯著正相關(guān)。”[4]而且，班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種重要的方式，教師或家長懲罰學(xué)生很容易給孩子提供一種攻擊性行為的習(xí)得模式。因此，懲罰是隱含巨大負(fù)面影響因素的教育方式。[5]

二、反思——對個體生命與發(fā)展的“再詮釋”

通過以上的分析，我們應(yīng)對教育中個體生命與發(fā)展有一個理性的“反思”，并對生命的本真含義、應(yīng)有狀態(tài)、價值取向以及個體生命發(fā)展的特性有一個清晰的認(rèn)識。

在某種程度上，人的生命是一種價值性的存在，一種“意義”的追求，價值是生命質(zhì)量的提升和超越。個體生命的價值就在于理性與非理性、認(rèn)知與情感的和諧與統(tǒng)一。從某種意義上來說，個體生命的價值追求（也即價值向度）其實是對“意義”的一種求索，正是有了“意義”的存在，才體現(xiàn)出個體生命的價值與生命存在和發(fā)展的方向。也只有從“意義”的層面上，我們才能夠充分地理解和詮釋生命的價值所在、價值問題和價值追求，真正從價值的角度看待生命、理解生命和尊重生命，這正是個體生命對“意義”的追問和求索。

（一）生命發(fā)展的特性：個體的自我完善

從發(fā)展的角度來說，個體生命具有未完成性、可開發(fā)性、待生成性，也即是個體的自我完善。

1.未完成性。從個體生命的發(fā)展歷程來看，人是未完成的存在，生命是一個不斷生長的過程。人的非特定性是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有對人做出最后的限定，在一定程度上給他留下未定性。正因為個體生命的未完成性才為教育促進其發(fā)展提供了可能的空間。同時，個體生命的未完成性也表現(xiàn)在個體生命在不斷的超越中實現(xiàn)自我，從而使個體生命不斷地向前發(fā)展，不斷地追求自身的價值，不斷地創(chuàng)造生命的奇跡。

2.非特定化。一般地，個體生命的“非特定化”意味著個體生命具有無限發(fā)展的可能性，個體的生命總在不斷生成新的生命，生命本身沒有結(jié)果，而是一個歷程，生命一直在產(chǎn)生“意義”，這些“意義”使生命成為一種有意義的、非確定的過程，使人的發(fā)展永遠具有創(chuàng)造性和超越性，使人永遠處在生成之中。同時，在進入一個新奇的“領(lǐng)域”或“場所”，個體需要認(rèn)識一切，感覺一切，這就是個體生命的非特定化。

3.可開發(fā)性。從某種意義上來說，每個學(xué)生個體都是一個“資源庫”，因為每個個體都有自己獨特的人格特質(zhì)、認(rèn)知方式、情感體驗、思維邏輯、思想智慧等。可見，每個個體生命都蘊藏著巨大的“能量”和無限的潛能，具有巨大的可開發(fā)性和可持續(xù)發(fā)展性，因此，教育的職責(zé)就是為不同潛能的學(xué)生創(chuàng)造一個發(fā)展的空間，以及引導(dǎo)學(xué)生個體潛能得以充分發(fā)揮。

4.待生成性。“個體生命不是既成的、不變的，而是生成的、流變的，這使得人的生命世界呈現(xiàn)多樣性與獨特性共在。每個個體生命都是圍繞著他的生命需要，以他自己‘獨特’的方式生成的，這種‘獨特’的生成方式是由他自身的遺傳因素和他所處的環(huán)境共同作用所決定的，具有多種可能的生成形態(tài)。”[6]由此，個體生命是不斷生長的，同時也在不斷生成（生成一種新的特質(zhì)），他只能隨著個體的消亡而停止，因而具有待生成性。

（二）生命的本然追求：個體的充分發(fā)展

就個體而言，生命的本質(zhì)（或本然）追求就是不斷地向前推進和發(fā)展，這是任何人和事物所無法阻擋的事實。因此，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，是指個體從胚胎期到出生一直到死亡的過程中，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個反應(yīng)活動不斷得到改造，日趨完善、復(fù)雜化的變化過程，是一種體現(xiàn)在個體內(nèi)部（包括生理和心理）的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。發(fā)展通常使個體產(chǎn)生更有適應(yīng)性、更具組織性、更高效和更為復(fù)雜的行為。發(fā)展體現(xiàn)在個體生命的整個過程中，這是生命最根本的一種本能的“追求”。張曙光在其《生存哲學(xué)——走向本真的存在》中指出：“‘生存’并非簡單的指‘生命的存活’，而是指‘生成著的存在’。人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，并且不會最終完成于某一確定的狀態(tài)，而總是向未來，向新的可能開放。一旦凝固下來，它就會失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。”[7]所以，沒有生命就無所謂發(fā)展，而沒有發(fā)展就沒有生命的驅(qū)動力。

三、生命與教育的“本體—應(yīng)然”關(guān)系

以上的分析使我們對個體的生命與發(fā)展有了更為清晰的認(rèn)識，而從本體論、本源性的角度和意義上反思生命與教育的“應(yīng)然”關(guān)系，對于教育目標(biāo)的實現(xiàn)有著更為重要的意義。

（一）教育直面“具體的人”

教育的對象是活生生的、富有鮮明個性的“具體的人”，是處于各種環(huán)境并與環(huán)境相互作用而發(fā)展的“人”。離開了“具體的人”，從“抽象的人性”出發(fā)，教育也就失去其本真的“存在意義”和價值。以往我們的教育把學(xué)生看作“抽象的人”，教育是建立在人性假設(shè)的基礎(chǔ)上的，學(xué)生個體生命被不同程度地壓制、遮蔽和忽視，教育成了用統(tǒng)一的模具去“鑄造”統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品——學(xué)生，而沒有考慮到每個學(xué)生的不同特質(zhì)，淡漠了對學(xué)生個體生命的關(guān)注與欣賞，從而造成了對生命的異化與迷惘。

（二）教育是生命存續(xù)的基本方式

從廣義上來講，生命的繁衍是教育的“功勞”。在人類歷史的進化過程中，沒有教育的“參與”，生命很難一代一代地向前推進。但教育的目的又不僅僅局限于此，更在于如何實現(xiàn)生命的價值，回歸生命的本真，實現(xiàn)生命的靈動。教育更多的是為了人的生命的喚醒、激揚、領(lǐng)悟和完善，促進生命的成長，引導(dǎo)生命走向和諧與完整。

（三）教育促進學(xué)生個體生命發(fā)展

正如聯(lián)合國教科文組織指出的那樣：“人在生理上尚未完成，這一點對我們認(rèn)識人是有獨特貢獻的。我們可以說，人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。事實上，他必須從他的環(huán)境中不斷地學(xué)習(xí)那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術(shù)。為了求生存和求發(fā)展，他不得不繼續(xù)學(xué)習(xí)。”[8]可見，教育在促進個體生命發(fā)展方面是不可或缺的，同時，也使個體生命從不完善逐漸走向完善。

（四）教育與生命的本然統(tǒng)一

有學(xué)者指出，“教育的目的是要使人成為一個完整的人——有獨立的人格、有神圣的尊嚴(yán)、有豐富的感情，還有不可遏制的創(chuàng)造的力量。”[9]因此，要成為一個完整的人，沒有教育不行。同時，教育的最大目的是使個體獲得健康和諧的發(fā)展。“現(xiàn)實生活中每一個學(xué)生個體的生命就是教育活動得以展開的基礎(chǔ)和條件，教育只有在扎根于學(xué)生個體生命的基礎(chǔ)上，才能找準(zhǔn)自己的位置，開展自己的活動，完成自己的使命。”[10]因此，“教育”與“生命”有著天然的血肉聯(lián)系，它們本然是統(tǒng)一的，不可分離。一方面，教育離不開生命，教育要關(guān)愛生命；另一方面，生命也離不開教育，教育是生命發(fā)展和質(zhì)量提升的需要，生命在教育中得到升華和超越。總之，按照教育發(fā)展學(xué)的理論，教育因生命而可能，生命因教育而精彩。

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