課堂提問，問于何處？

語文課堂，已由以往的“滿堂灌”實實在在地變成了現(xiàn)在的“滿堂問”了。

語文課堂教學有問當然是好事，但不能泛濫，一切要以效果為衡量標準。因為課堂教學中的提問，關鍵不在于數(shù)量的多少，而在于質(zhì)量的高下。有的語文課堂，可能只有一個主問題，但卻能夠牽一發(fā)而動全身，這樣的問題也是真問題；但有的課堂，盡管問題滿天飛，卻不能觸及文本靈魂的深處，也不能撥動學生思維的琴弦，這樣的問題即使再多，課堂再熱鬧，那也只可能是假問題。

語文課堂教學中的提問需要打假。

縱觀語文課堂教學中的“滿堂問”我們可以發(fā)現(xiàn)，充斥語文課堂的很多問題都是屬于“假大空”一類的，大至文章的主旨，小到文章的作者，課堂上的提問鋪天蓋地。但冷眼旁觀，有些問題因缺少抓手而使學生陷入沒辦法回答的境地，也有些問題本身其實并沒什么太大的價值，多半是應景，可問性嚴重不足。

那么，課堂提問，問于何處？

葉圣陶先生在《談教學的著眼點》一文中早就提倡，教師教學的著眼點就在于能使學生開竅。語文課堂教學中普遍存在的現(xiàn)象是，學生對文本的閱讀理解，與文本本身的內(nèi)涵之間始終存在著一定的距離和落差。如果沒有了這種距離和落差，語文課堂教學也就失去了意義和價值。課堂教學中的提問，就是要通過教師對問題的設置，去引導學生發(fā)現(xiàn)在閱讀文本的過程中經(jīng)常會出現(xiàn)的文本內(nèi)涵與自己的理解之間存在的這種落差，盡可能縮短學生的理解與文本內(nèi)涵之間的距離。因此，課堂提問就應該問于落差處。

一、發(fā)現(xiàn)落差是設問的前提

“世界上從不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。”法國著名雕塑家羅丹如是說。套用一下這句名言，語文課堂教學中學生理解與文本內(nèi)涵之間的落差處處存在，關鍵看我們有沒有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛。

金軍華在《課堂提問要把握“六度”》一文（《語文建設》2013年第9期）中舉了一個非常典型的例子：朱自清的散文名篇《背影》中，“自然”一詞重復出現(xiàn)了三次，“父親是一個胖子，走過去自然要費事些”“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外”，而學生閱讀文本時，往往對此視而不見，自然也就不可能深入領悟其中蘊含的情感內(nèi)涵。于是，金老師就此設問：不使用這三個“自然”，句子似乎更簡練，那么作者為什么不厭其煩重復使用？

這一問的巧妙之處就在于，問在了學生因閱讀文本時沒有注意而造成的與文本內(nèi)涵之間的落差處，如同一個支點，撬起了文本中學生難以體會的情感內(nèi)涵，其效果遠佳于諸如“《背影》一文表達了作者對父親怎樣的感情”之類的大而無當?shù)膯栴}。

其實，只要用心，我們就可以發(fā)現(xiàn)很多這樣的“落差”。比如，魯迅先生的經(jīng)典名篇《祝福》一文中，祥林嫂改嫁給賀老六后，為什么當時魯鎮(zhèn)的人們沒有按照舊有的習慣改稱祥林嫂為“賀老六嫂”呢？還有，祥林嫂捐完門檻回來，為什么是“高興似的”而不是“高興地”對四嬸說呢？再者，文中涉及五處有關錢的描寫，為什么在量詞的使用上有的地方用“元”，有的地方用“文”，而有的地方則是用“千”？祥林嫂力氣那么大，但她被搶時為什么沒有出現(xiàn)凌亂的“反抗現(xiàn)場”？……

從我多次教學《祝福》的實際情況看來，這些地方都是學生在閱讀文本時沒有注意甚至是沒有想到的，這就是一種落差；這諸多落差已不單單是一個個可供教師巧妙設問的點，而且能夠以點帶面，因為理解了這些落差，小說中的諸多面上的內(nèi)容也就可以迎刃而解了。

因此，教師自身反復閱讀文本，不斷加深對文本的理解，并站在學生的立場而非教師的立場上，以學生的視角去發(fā)現(xiàn)學生的理解與文本內(nèi)涵之間可能存在的落差，是課堂教學設問的前提，也是課堂提問有效的前提。

二、解讀落差是設問的關鍵

發(fā)現(xiàn)落差是設問的前提，而解讀落差則是設問的關鍵。發(fā)現(xiàn)落差，體現(xiàn)的是語文教師敏銳的眼光；而解讀落差，彰顯的卻是語文教師的功力。薛法根曾說過：“教師解讀文本有多深，他的學生就能在課堂上走多遠?！贝搜缘弥?。

陳日亮的專著《如是我讀》一書中有一個非常經(jīng)典的例子，是關于魯迅先生的小說名篇《祝?！防锏囊粋€很容易被學生甚至教師忽視的、帶有明顯落差特征的句子：“于是不多久，我便一個人剩在書房里?！睂Υ耍惱蠋熑绱艘粏枺簽槭裁凑f“于是不多久，我便一個人剩在書房里”，而不說“于是不多久，便剩我一個人在書房里”？兩種不同的說法，這詞序之間的細微變動，又隱含著多少豐富的信息？面對這種“落差”，陳老師這樣“如是我讀”：一個“?！弊治恢玫母鼊樱瑥娬{(diào)的是“我”雖是客人，而且還是本家，見面不多久竟成了被棄的多余物，四叔何時離開似乎也沒有察覺——小說一開始就突顯了“我”因“話不投機”而被冷落的孤獨處境。此解的確耐人尋味。

如果我們能夠?qū)⒄n堂教學設問的眼光多瞄準這些雖然小但卻有明顯落差的地方，圍繞這些落差做點文章，引導學生仔細品味這些落差背后的意蘊，就可以起到“四兩撥千斤”的效果。

關于朱自清的散文名篇《綠》一文的教學，在解讀文本時，我對文章末尾的“我送你一個名字，我從此叫你‘女兒綠’，好么？”一句中的“女兒綠”三個字感到費解，于是意識到這同樣也可能是學生不太會注意甚至不太能理解的地方。在多次閱讀文本后我發(fā)現(xiàn)，這三個字其實應該是全文的“神”。盡管教參在解讀、分析文本時，將“我驚詫于梅雨潭的綠了”一句確定為本文的“文眼”，但我更傾向于“女兒綠”。于是，我緣此設問并作“如是我讀”：朱自清先生筆下的“女兒綠”采用仿詞的修辭，由綠寶石之王“祖母綠”和中國千年佳釀“女兒紅”雙向仿造而來，“女兒”之于“祖母”，突出的是梅雨潭綠得“鮮嫩”的特點，而“女兒綠”之于“女兒紅”，突出的是梅雨潭綠得“醉人”的特點，而這兩個特點又正是文章的主要內(nèi)容，也是梅雨潭之綠為什么值得作者驚詫的原因所在。一詞統(tǒng)攝全文，可見作者匠心。

三、轉(zhuǎn)化落差是設問的技巧

課堂教學中的提問“這一棒”應該“打”在何處？我覺得，教師提出的問題應該落在學生閱讀文本之后尚不能自行解決的，同時，還應該是大多數(shù)學生經(jīng)過教師的引導和自身主觀努力之后又能夠完成的問題上，正所謂“跳一跳，夠得著”。這就需要教師去創(chuàng)設問題難易度與學生認知之間的“距離”，處理好設問的角度和梯度，給學生一個解答的“抓手”。

“落差”在手，并不等于“提問”在手，要看我們?nèi)绾无D(zhuǎn)化。同樣的內(nèi)容，不同的設問，其產(chǎn)生的效果也是明顯不同的。因此，教師對于落差，要進行巧妙的轉(zhuǎn)化。

教學《死海不死》，很多教師對于課文標題“死海不死”和文章最后一句“那時，死海真的要死了”之間的矛盾給予了充分的關注，甚至很多學生在閱讀過程中也能發(fā)現(xiàn)這其中的落差，只是一時難以理解。在課堂教學中，絕大多數(shù)教師也都會緣此設問，但很多教師的設問仍然停留于“文章最后一句和課文題目是不是矛盾？如何理解？”之類“大而空”的表面，問了其實也等于沒問。錢夢龍對這一落差的分步轉(zhuǎn)化則堪稱經(jīng)典：“①課文最后這一段說死海數(shù)百年后可能干涸，作者推斷的根據(jù)是什么？②死海水面下降的原因是什么？③死海海水的蒸發(fā)量大于約旦河輸入的水量，是作者認為死海將會干涸的原因，你認為死海的蒸發(fā)量是不是一個不變的常量？④即使按照作者的計算，死海的蒸發(fā)量會不會變化？⑤按照作者這樣推算的思路和方法，死海真的會干涸嗎？”這樣分步轉(zhuǎn)化、步步引導，將學生難以理解的落差化整為零，既給了學生解決的抓手，又很好地體現(xiàn)了設問的角度和梯度。

在教學長篇節(jié)選《群英會蔣干中計》一文時，我覺得教參對文本的解讀與文本真實內(nèi)涵之間存在著明顯的落差，而這落差又集中體現(xiàn)在蔣干中計是被動還是主動這一影響文章全局的問題上。于是，我如此設問并解讀文本：①周瑜對蔣干施行的“反間計”，你從文章的諸多描述中能看得出來嗎？②你覺得，作為曹操手下的一個謀士，蔣干能不能看出周瑜的“反間計”？③如果蔣干能夠看出周瑜的“反間計”，那他怎么還是中計了？或許，發(fā)現(xiàn)這樣的“落差”，能給我們帶來一種全新的文本解讀。

語文課堂教學中的設問，是技巧，但更是藝術。面對學生的理解和文本內(nèi)涵之間的落差，有時候我們不妨換個角度，適當轉(zhuǎn)化，向著“小、巧、實”的方向進發(fā)。