高頻詞語：文學作品言語教學有效抓手

文學語言是一種具有自我意識的語言，一篇文學作品具有相對完整的言語系統。作家在創作文學作品時，會有意無意地在自己的作品中埋設引爆讀者體驗的高頻語詞。筆者這里所說的高頻詞語，是指在一篇文學類文本中至少出現四次的關鍵性詞語。讀者閱讀文學作品，借助這些高頻詞語，可以體驗作者的體驗，也可以體驗自己已有的體驗。因此，讀出這些高頻詞語，圍繞這些高頻詞語做文章，就會讓學生快速走進文學作品的言語系統，準確讀出作家在這些言語中埋設的情感密碼。這樣，文學作品的高頻詞語就會成為文學作品言語教學的有效抓手，從而切實提高課堂教學效率。

一、打開學生通向作品言語系統之門

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這是2011年頒行的新語文課程標準給語文課程下的一個確切的定義。“學習語言文字運用”是語文課堂教學的應有之義，而不同的課文應該有不同的學習途徑和方法。教學那些關鍵詞語高頻出現的文學作品，教師會很容易給學生打開一扇通向作品言語系統之門。

比如《桃花源記》，就可以通過點化文中的高頻詞語進行教學。這篇課文高頻出現的詞語是哪個？我認為可以鎖定文中出現了四次的“便”字。閱讀課文，我們會發現帶有“便”字的四個句子：

1.林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。

2.便舍船，從口入。初極狹，才通人。

3.便要還家，設酒殺雞作食。

4.既出，得其船，便扶向路，處處志之。

四個“便”字看似隨便，似乎沒有深意，但是，認真尋繹，就會發現其中的無窮妙處。在執教這篇文言文時，我首先認定這四個“便”字都是“立即，就”的意思，說明文中人物不論是漁人還是桃花源中人在由上一個動作到下一個動作的發生都是自然的，本該如此。細細讀來，第一個“便”字讓人感到桃花林、溪水、山、山中的小口、小口里的光都是自自然然在漁人面前一一出現。走完林子和小溪，就是橫臥在面前的山，山的小口就出現在面前，小口里就該有光。這告訴我們什么呢？桃花源是天造地設的，是應該有的，也是確實有的。第二個“便”字可以見出漁人的不假思索，這里沒有危險，只有吸引，只有好奇心。第三個“便”字則可見桃花源人心無芥蒂，對外人沒有任何戒備，從而可以看出他們的善良、淳樸、熱情。第四個“便”字則有另一番味道。漁人離開桃花源時，村民說“不足為外人道也”，想必漁人是滿口答應的，但是，他一出桃花源就處處做記號，目的只有一個：重回桃花源。從他“詣太守”的行為來看，他是要帶著官府的人一起去，由此可以看出他的私欲。

讀出文中的四個“便”字，就可以設計一條很好的閱讀思路，讓學生理出作品中其他字詞所用的妙處。比如下面的教學就可以讓第三段的很多詞句得到很好的品讀：圈點勾畫出桃花源人對待漁人的詞語，體會其妙處。學生可能會圈點出“便要還家，設酒殺雞作食”“余人各復延至其家，皆出酒食”“停數日”等語句。逐步引導賞析“要”“延”等動詞，再引導學生賞析“各”“皆”等代詞，最后讓學生品讀這個“便”字。可以設計這樣的環節：“便”字的含義在文中多多，仿寫下面的句子，組成排比句。例：便，寫出了桃花源中人淳樸、善良……（學生可以寫“寫出了桃花源中人不存芥蒂”等等）。這個“便”字也可以換作他詞，進而體會這個“便”字的神奇效果。

高頻詞語，是作家不自覺的心境的暴露，是作家創作過程中的心靈軌跡。這種詞語，要靠教師慧眼識珠，然后設計成提綱挈領的問題，帶領學生一步一步走向文本深處。

二、引發學生對言語內涵的情感體驗

言語的生命歸根結底在于它深層的內涵，要讓學生透過言語的表象深入言語的內核，巧用高頻詞語應該是一個不錯的選擇。一些課文確實存在一些高頻詞語，這些高頻詞語一旦在課堂上被點亮，就能引發學生對言語內核的深層體驗。

執教《夏感》時，我就通過對“著”字句的誦讀、賞析、比較和再創作，讓學生深入領會這個字背后的火熱情感，體會出夏天真正的精神內核。在學生初步了解文章內容后，我讓學生把帶有“著”字的句子找出來讀一讀，然后出示“著”字句的輯錄課件。在這些全部完成的情況下，我設計了下面的教學步驟。

讓一排學生依次讀屏幕上的句子，并且提示要越讀越快，體驗一下讀這些句子時的感受。然后，讓另一排學生讀去掉“著”后的句子，并告訴全班同學句子有“著”和沒有“著”的區別。這里的朗讀是體驗的初步，是學生進入文本深層體驗的通道。

在具體的課堂教學中，我設計如下問題：1.讀這些帶有“著”的句子你感受最強烈的是什么？為什么？2.去掉“著”后再讀，你的感受有什么不同？3.你能不能也用“著”字句表達一下對夏天的總體感受？這三個問題層層推進，讓學生逐步悟透正是有了“著”字才鮮明地表現出夏天生命的熱烈、旋律的奔放、進取的迅猛，也正是有了“著”字“夏感”才會滾滾而來。

于是，課堂上高潮迭出。讀出的體驗已經夠味，去掉一讀就更深化了前面的感受，而當學生也用帶有“著”字的句子來說自己的感受時，這篇文章的精神已經深入他們的心靈中了。于是，學生說出了下面的句子：夏天的感受是心中涌動著的生命熱情；夏天的感受是永遠高唱著的生命之歌；夏天的感受是不懈地追著太陽奔跑……

一個“著”字激活了課堂，引發了學生對言語內涵的深層體驗。這樣的高頻詞語，是體驗點，是情感點，是課堂的燃點！抓住這樣的高頻詞語，就容易帶領學生進入言語的內核，讓學生從言語的內部走到言語的外部。

三、助推學生對言語的深層體察

不論小說，還是寫人的散文，人物形象和情感都是教學重點，而分析人物形象和情感都應該從言語入手。這時候，一些高頻詞語就顯得尤為重要。比如《香菱學詩》里香菱的“笑”，比如《變色龍》里的“大衣”，比如《老王》中的“只”等。下面就以《老王》文中的“只”字為例，談談如何助推學生對言語的深層體察。

不妨先把文中帶有“只”字的句子列出：

1.他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。

2.老王只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。

3.老王只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪。

4.開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了。

5.他只說：“我不吃。”

幾個“只”字，我讀出了赤貧的老王，讀出了孤苦的老王，讀出了艱難的老王，讀出了悲慘的老王，讀出了形單影只的老王，讀出了無依無靠的老王，讀出了至善至真的老王！

第1句的“只是”寫出老王的苦。沒有三輪車就難以活下去，而且三輪車又破又舊，真是可憐至極。這樣的句子要讓學生讀，要讓學生體會，要讓學生走近老王，進而走進老王的內心世界。第2句的“只有”讓我們感到老王的另一層苦。這層苦是身體的苦，是烙印在老王骨子里的苦。因為只有一只眼，他被人嘲笑；也因為只有一只眼，他被人孤立；更因為只有一只眼，他才會一步步走向更加孤苦的境地，才會最終走進墳墓。第3句的“只好”表明老王別無他法，萬般無奈。不改也沒有辦法，“只好”改。我們仿佛看到老王惶恐地環顧左右，結果只能把“那輛三輪改成運貨的平板三輪”。到了第4句的“只好”，老王已經到了絕境了。這個“只好”不僅可以讀出老王的困境，而且可以讀出老王的善良。不能“扶病”來，就讓人“傳話”。從后文可以知道老李其實一點也不同情老王，托老李傳話實在不是一件容易的事情。第5句的“只”，說明老王已經沒有多少生命能量可以使用了。沒有手勢，沒有體態語言，沒有別的什么話，“只”說三個字。其實，內心有多少話要說啊！五個“只”字，一步步讀來，一步步品來，心就浸透了黃連水了！把自己讀的體驗設計成問題讓學生體驗，不是一堂很好的課嗎？于是，我設計了讓學生讀這些帶有“只”字的句子。讀出孤苦，讀出赤貧，讀出痛苦，讀出善良。讀出對人物的深層體驗，讀出言語內部的深層旨趣。通過對言語的品讀，理解了老王，也理解了楊絳；理解了老王的善良，也理解了楊絳的“愧怍”。

這樣我再讓學生完成一個填空練習：

老王一輛破車，一只眼，一個破敗的小屋，沒有朋友，沒有親人，陪伴他的影子。活命

靠他自己！他在窄窄的人生路上奔命：他最初沒被組織起來，單干；載客三輪被取締，改裝成平板三輪；不能扶病到我家來，托他同院的老李來傳話。在生命的大限將至時，他想到的別人！

這樣填寫后，讓學生再讀。課堂情感凝重，學生徹底走進了文本深處，走進了老王的精神層面，走進了言語的深層世界。

“經過漂洗的苦心經營的樸素中，有著本色的絢爛華麗”，這是楊絳先生的語言風格，而這個“只”字就是楊絳語言之河中的“一瓢”，取“一瓢飲”可知“三千弱水”矣。當然，不同的作者會在自己的文章中不自覺地使用高頻詞語，當這些高頻詞語出現在寫人的作品中，我們緊緊抓住它，步步為營深入人物的內心，體察人物的精神世界，感受言語深層的無窮旨趣。

“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》如是說。讓學生的個性化閱讀得以彰顯，讓學生獨立鉆研文本的能力得以提高，讓學生獨特的感受、體驗和理解得以暢行，巧抓高頻詞語，不失為一種明智之舉。