名家教你如何走進文學世界

在日常語文課堂閱讀教學中，我常想著能獨立閱讀課文，教出從文本挖掘出的、適合學生發展需要的內容，并把這理解及發現的過程一并與學生分享和交流，以提升彼此的閱讀能力和知識水平。然而面對具體文本時，我常常手足無措，不知所向。俗話說，讀書可以使人增長智慧。于是我向名家著作學習智慧，研讀了錢理群、孫紹振、蔡義江、童慶炳四大家所著的《名家六十講：語文課上的文學》（本文引文未注明出處的皆出自該書），讀后獲益匪淺，現將閱讀感受呈與廣大同人批評指正。

童慶炳在《談談文學性》中寫道：文學“是語言的藝術”，“是作家以自己的情感去評價生活，作品里面所描寫的生活都經過了作家的情感過濾、滲透和評價……能讓讀者覺得那生活不是冷冰冰的，是帶有詩人、作家的情感體溫的”。也就是說，每一部文學作品都是作家用語言構建的有情感的生命體。語言形式不僅體現著作家的個人風格，而且也承載著他們濃濃的情感以及對世界的認知與評價。因此，我們分析鑒賞作品，必須要通過分析文學作品的語言形式來觸摸作家的心靈，感受他們的“情感體溫”。

那么，如何走進文學作品的世界，感受其生命脈搏呢？孫紹振在《〈背影〉的美學問題》中說道：“閱讀的過程并不是靜態的，而是心靈與文本，學養、專業積累與文本歷史之間的搏斗，……是讀者主體與文本主體的深度同化和調節。深度調節的主要途徑就是鉆研審美理論、歷史方法和積累學術資源，……除此以外，似乎別無選擇。”但這只是前提條件，還需要悟性和不斷更新知識結構，讓許多文獻資料和口傳資料在讀者的眼里閃耀起來，活躍起來，向特定的意義線索匯集，并有所感悟。從某種程度上來說，“悟”的具體方法，就如孫紹振在《文本分析的七個層次》中所說的——藝術感覺的“還原”、多種形式的比較、情感邏輯的“還原”、價值的“還原”、歷史的“還原”和比較、流派的“還原”和比較、風格的“還原”和比較。這七個層次都是通過比較發現“文本的矛盾”（語言形式與所表現對象之間的矛盾），并在解決矛盾的過程中探求作家真實的知、情、意，也就是在探求作者為什么這樣寫而不是那樣寫的過程中，理解和把握作者寫了什么和要表達什么。孫紹振在解讀《荷塘月色》時，引入郁達夫《故都的秋》進行比較分析。他指出：“不但善于從看來相同的地方看出相異的地方，而且要善于從看來相異的作品中，看出相同的地方。這是科學抽象的基本功，是需要長期自我培養的。”相對于當下教學中比較普遍的同中求同和異中求異，孫先生提出的同中求異和異中求同的方法更有利于學生在聯想、比較、貫通中激活已學習和掌握的材料的生命，讓學生“學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性”，提高他們“思考問題的深度和廣度”，“增強學生探究意識和興趣”（《普通高中語文課程標準（實驗）》）。

走進文學作品的世界，感受其生命脈搏，還可以通過歷史的眼光和立體的思維來分析作品。孫先生以歷史的眼光把曹操的《短歌行》與《詩經》、《古詩十九首》、《前赤壁賦》放在一起比較，并以理性的思維從“意脈”和“節點”兩個方面來分析情感的衍生變化：“首章的悲愴慷慨，末章的浪漫張揚，構成了一個二元對立的轉化。主題在多個節點（‘苦’—‘慷’—‘解’—‘沉吟’—‘不可斷絕’—‘鼓瑟吹笙’—‘契闊談宴，心念舊恩’—‘何枝可依’—‘天下歸心’）的呈示、展開中升華……意脈從激情開始，經過多重起伏，到最后，又回歸到首章的激情。”孫先生嚴密的邏輯分析，帶著我們一步步走進了詩人的胸懷，觸摸到了詩人的心靈。

錢理群先生則從五層“看”與“被看”的關系來解讀《我的叔叔于勒》：“我”的父母這樣的成年人怎樣看于勒叔叔、“我”怎樣看父母這樣“看”于勒叔叔、“我”怎樣看于勒叔叔、莫泊桑怎樣看小說人物的種種“看”。錢先生如剝筍一般層層深入，直至追問今天的我們怎么去看那種種“看”，讓人不得不反躬自省。錢先生冷峻的追問中包含著人道主義的關愛、可敬、可佩。

兩位先生的解讀給我們如下啟示：首先，文本中都含有一定的思維邏輯，閱讀教學要注重對學生進行思維訓練，且這種思維訓練應在分析文本語言形式中自然而然展現出來，不可人為強加，這正是當下語文教學普遍欠缺的。其次，文本是一個生命體，是一個不斷成長發展著的生命體，閱讀教學要在過程中體驗生命的律動，體驗生命的溫度，而不能只抓一點，而不顧及整體。所謂從什么讀出（感悟到）了什么云云，讓許多師生對斷章取義駕輕就熟，只見樹木不見森林，實在應該廢止。

情感是文學作品的核心，文學作品解讀和鑒賞就是理解感受文學作品中寓含著怎樣的情感，情感是如何被表達的，表達得怎么樣。從寫法切入，理解感受文學作品的情感，則是一個非常好的路徑。這是本書給我們的另一啟示。

蔡義江先生在《〈香菱學詩〉教學設計之我見》一文中的意見很值得我們借鑒：“我們今天讀《紅樓夢》的重要意義之一，就是科學地總結和借鑒其成功的藝術經驗，我以為也就是作者如何用合情合理、不穿鑿的創作原則，來描繪這一歷史場景，塑造人物和刻畫人物性格。”他強調，讀是為寫服務的，要讀出作品怎樣寫場景、怎樣寫人物而且寫得如此真實和成功。這里，蔡先生強調的是如何來塑造、如何來刻畫，不同于我們平時所說的分析人物形象、人物性格。雖然蔡先生的話未涉及文學作品的核心情感，但在分析怎樣寫的時候，情感不可能被摒棄，情感是寓于如何塑造、如何刻畫之中的。

蔡先生的這種觀點與錢理群、孫紹振二位先生的觀點基本一致，都強調從寫法切入的解讀。錢理群先生在《怎樣寫母愛，母愛是什么？——讀里柯克〈我們是怎樣過母親節的〉》一文中說道：“一般來說，寫作時，是先有‘寫什么’的想法和沖動，再考慮‘怎樣寫’的。而閱讀，卻是一個反向的過程，即先注意‘怎樣寫’和‘如何表達’，再由此而達到對‘寫什么’‘要表達什么’的理解和把握。”錢先生的這段話道出了閱讀教學的出發點和落腳點都應該是“寫法”（雖然先生未明示，但客觀效果是學習了寫法），是指向讀者內部的。讀和寫統一在同一過程中，而讀是為“寫”服務的。而且，在對“怎樣寫（表達）”的分析中，隱含著這樣的思維過程，即“怎樣寫（表達）”是什么，它與其他類似的寫（表達）區別是什么，表現在文中哪些地方，為什么這樣寫（表達）。這隱含著對學生觀察、感受、分析、判斷能力的訓練和培養，久之，必會大有裨益。反觀我們常規的閱讀教學（包括我們的備課閱讀），大多教師的做法是從寫了什么開始，少數涉及寫得怎么樣，很少有人觸及為什么這樣寫的層面。閱讀教學指向的都是作者，而不是讀者自己。因而，這樣的閱讀教學價值也就大打折扣。

（《名家六十講：語文課上的文學》，錢理群、孫紹振、蔡義江、童慶炳著，語文出版社2013年7月出版）