基于“學”之本位的教學設計策略

一直以來，教師在構建教學活動時總是以“教”的維度來思考，而忽視學生“學”的層面的整體推進，導致了課堂教學活動的松散和被動。關注學生“學”的活動就要求教師準確定位學生的學習起點，促進學生歷練語言實踐，讓學生參與到學習活動中來，經歷“體驗—升華—遷移”的思維歷程，從而形成閱讀能力，有效提升語用水平。

一、考量起點：變刻板的“從零開始”為靈活的“拾階而上”

教學設計的每一步都應該從學生學習的起點入手。而目前我們的教學似乎很少對學生現有的知識能力、閱讀水平進行考量，總是默認學生的知識為零起點。這就造成了很多教學環節花費了大量的時間、精力，卻得不到應有的效益。閱讀教學以教材文本為載體，文本的前后存在著知識信息的起承轉合、學習方法的交融集合、理解能力的螺旋上升的關系。因此，教師要注重課文前后之間的聯系，讓知識由無序走向有序，方法從零散走向聚合。例如，在低年段中，教材多次安排了“有的……有的……”的句式訓練。每一次練習，教師總會視為新的知識點從零教起，循環往復，做著重復的勞動，沒有能力的提升，都是原地踏步的練習。從學生“學”的角度來審視，第一次出現，教師應該將這一句式的外顯形式與學生現實生活鏈接起來;而在后面出現的練習，則應該在學生前期學習的基礎上淡化對句式結構的感知，而將關注的重點放在將句意說得具體、說得豐滿上，從而讓學生感知這一句式從“面”的維度展現人們各自有序地從事某項活動的場景。