芻議語文課程的特點

郭鯤

摘要：在學習語文課程時，教與學的主體在運用智慧學習他人的語言文字時，又以語言文字為工具溝通彼此的心靈。按照時間發展有序地進行語言交際的內容及形態呈現多個維度，充溢著濃郁的人文情感色彩。人類學習語言的歷史經驗表明，語文素養靠海量的語言文字實踐活動來獲得。

關鍵詞：語文課程 特點

基于《義務教育語文課程標準》對“語言文字” 和“語文課程”的認識，本文試從以下幾個視角來探討語文課程的特點。

一、濃郁強烈的人文情感

人是作為整體參與各項活動的。具體說，人在參與活動時，既有感覺、知覺、理解、思維等智力因素，又有興趣、動機、情感、意志等非智力因素。智力因素體現在活動的操作程序層面，非智力因素是支持活動順利開展的動力源泉。列寧從哲學角度指出：沒有人的情感，從來沒有也不可能有人對真理的追求。因為缺乏情感的認識便失去了對認識的深入。人的思想只有被濃厚的情感滲透時，才能得到力量，引起積極的注意、記憶和思考。

語文課程的人文性，是說語文學習的過程就是人實現自我成長的過程，激發人的創造力和生命力的過程。語文教學過程中的情感性一方面表現為言語活動內容具有豐富的情感性，另一方面表現為言語交際主體通過言語理解、表達等交往活動時彼此心靈的溝通、情感的交流。“詩緣情”，每一篇文章都是作者情感激蕩的噴涌之物，讀者在閱讀時，必定會通過理解內容與文中的人物同喜歡共悲傷，會與作者心心相印，產生共鳴。由于小學生對語言文字的感知能力較差，受生活經驗、情感體驗的局限，有些文章的閱讀，他們常常需要教師在教學中運用情感性手段來調動和激發，才能入情入境進入角色，想作者之所想，愛作者之所愛，憎作者之所憎，受到情感的熏陶和感染，認同和接納文本的情感、態度、價值觀。語文教學活動時學生積極的情感體驗，有助于開發大腦右半球的功能，發揮大腦的“整體效應”，開發學生的潛能。消極的情感則阻礙壓抑大腦皮層的有效工作。

因此，我們在組織學生進行言語活動時，把握兒童“樂嬉游而憚拘檢”的身心發展特點，在教學過程中，課伊始，教師便滿懷激情，調動學生的好奇心、求知欲等情感因素；課之中，教師融入角色，鼓舞、激勵學生，喚起學生驚奇、追求、向往等情感體驗；課將終，師生情感共鳴，使學生產生回味、滿意、拓展等情緒，有一種意猶未盡之感。

二、交互主體的心靈溝通

教學的本質是交往，是共在主體間心靈的溝通、精神的相遇相知，教學過程是學習主體（學生）和教育主體（教師）交互作用的過程，主體間的交往表現為“師—生”交往和“生—生”交往。

師—生間的交往決定教學所能達到的高度。“教師是學習活動的組織者和引導者”。從課堂所有參與者之間來說，教師組織教學、維持教學秩序；從參與者和教學內容之間來說，他既是一種教學資源，又是學習活動的指導者、幫助者、設計者，他既是教學內容的研究者、闡釋者，又是學生學習結果的評價者。在交往中，教師主要激發學生的學習動機、興趣，充分調動學生的學習積極性；幫助學生確定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑（多為“以學定教”的情境）；幫助學生解決學習中疑難問題，指導學習策略；創造一個接納的支持性的寬容的學習環境和問題情境，提供某些學習材料；在學生認識不全面、不深刻，或者出現偏差錯誤時，給予指導與批評等。這就要求教師具備“創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習”的綜合素養。因為，老師的認識深度和高度決定著學生學習的質量。

生—生間的交往決定教學的質量。“學生是語文學習的主體”。學生間因為學識、經驗和身份的相似性使他們在交往中感到更多的自由、真誠和關心。生—生交往既有個體間的交往，又有個體與團體的交往，還有小群體間的交往等。教師應促使學生在不同的交往類型中轉換角色，以體驗多種交際角色和多種交際對象的內涵。語文課的生動活潑來自于言語交際主題和具體內容的多樣豐富性，更取決于學生主體的多元化參與交往。每一個學生都是一個世界，都有著自己的經驗和視界，生—生交往使這種多元世界交匯、融合。交往使得交往主體學會尊重對方的獨立人格、價值和情感。交往的理想境界是交往主體進入經驗共享、視界融合的認知狀態，處于發現自我、展示自我、發展自我的審美自由空間，達到各自敞開心扉、相互傾吐與傾聽的情感互通的共鳴狀態。

所以，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。在班級授課制的基礎上，構建教師指導下的主體充分自學探究、小組合作交流、全班研討展示的教學機制，讓教學過程動靜有序、起伏有致、富有變化、充滿勃勃生機。

三、有序展開的多維過程

教學是一種按時序展開的過程性活動。后現代教學觀把“教學首先是作為社會過程來理解的”。我們還可以從以下幾個視角來認識教學的過程性，會有助于我們設計語文教學活動。（1）從生理學的觀點看。活動以人的生理器官為物質基礎，是人的生理機制能動反映的過程。活動內容首先作用于感覺器官，并將信號傳給大腦；大腦作出反應進行加工處理，再通過眼、手、口等效應器官傳輸出去，反饋信息再輸入大腦，并給予調試，形成新思維、新認識。如此循環往復，直到活動結束。（2）從心理學的觀點看。語文教學過程是師生對言語活動文本進行內容感知·情感觸發→認識理解·情感體驗→鞏固應用·情感順應表達的認知、情感共同發展的心理成長過程。（3）從系統科學的觀點看。語文教學過程是一個信息傳輸交換的可控動態系統。師生在交往中互為信源和信宿，并且信息傳輸是多向交叉的，教師為保證信息傳輸的暢通和質量，常通過評價等手段調整學生間的信息輸出、加工與存儲。

我們強調教學的過程性，旨在使教學走出傳統教學只重視傳授給學生知識結論，忽視讓學生經歷知識獲得的過程或讓學生展示自己的學習過程的誤區。調動學生的多種感覺器官參與學習，既注重培養學生的認知能力，又重視學生的情感體驗，還要教學相長，重視學生對教學內容的信息反饋，教師及時調整教學預設方案。布魯納認為，學生的認識過程與人類的認識過程有共同之處。教學過程就是在教師的指導下學生發現的過程。“無論是學生憑自己力量去干，還是由科學家開拓自己研究領域的逐漸擴大的邊緣，他在本質上是這樣一個問題，即用這樣的方式重新整理或轉換證據，以使一個人能夠超越這樣重組起來的證據而達到另外一些新的頓悟。”許多教育家在這一點上與布魯納有共同認識，他們提醒教師在組織教學過程時，要重視創設問題情境，給學生提供資料或方法的幫助與引導，鼓勵學生在自己探究的基礎上，進行小組合作交流，在展示自己的學習結果時，陳述自己探究過程中運用的方法、策略和經歷的途徑，使自己的結論有理有據，富有說服力和感染力。學生在這樣的言語活動中不再是文本內容的被動接受者和教師講述的吸納者，而是與教師一起同文本進行交流的對話者、探究者。

四、多項內容的有機融合

語文是母語教育課程，教育資源和實踐機會無處不在，無時不有。“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”。“自然風光、文物古跡、風俗民情，方言土語，國內外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源”。我們應自覺溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，創造性地開展各類語文活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。

語文課是一種“非真理模式課程”。它以言語為教學內容，以培養學生的言語能力為目的。它不以語文知識體系為參照背景，而是以學生的言語結構為參照背景，它不以知識結構為教學活動的序列，而以學生語文能力的發展規律為教學活動的序列。由此來看，語文聽說讀寫能力，是一種無先無后、無主無次的并行存在與展開，但它們組合在一起，最后構成一個整體，即能夠適應實際需要的良好語文素養。

學習主體的“三維”發展有機融合。學生作為言語活動的主體是一個個綜合發展著的生命體。他們在語文學習時，不僅有認知能力的參與，也有情感、態度、價值觀發展的需求。但從智力發展來說，也是多元智力因素的有機融合。多元智力觀告訴我們，智力是以組合的方式進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。這就要求我們搜集與主題內容相關的背景資料以備教學之用。研究具體課例的言語形式，把握文脈和譴詞造句、布局謀篇的方法，供指點學生內化、構建相應圖式之需。更要研究學生的智力發展水平、知識背景，進入他們的生活經驗世界，把握他們的興趣愛好，便于因材施教。語文教學要從言語交際活動的需要出發有機融進推理、想象、音樂、舞蹈、表演、繪畫、品嘗、觸摸等多種智力形式支持教學活動。

五、日積月累地歷練實踐

語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。可以說社會生活多么廣闊，語文實踐的外延就多么無際。學生的言語實踐能力只有通過他們自身的言語實踐來形成，教師或他人是講不出學生能力的。這也可以從幼兒呀呀學語的形象中得到證明。大學者、大文豪郭沫若以自身的成功經驗，詮釋了語文能力獲得實踐的特點。所以，語文教學應該是讓學生廣泛而直接地接觸語文材料，在大量的聽說讀寫實踐活動中掌握運用語文的規律、習得言語能力的言語實踐活動課。語

參考文獻

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