加強起點教學，提高課堂效率

潘德玲

摘 要： 教學的起點是根據學生的學習起點確定的，是建立在課前對學生發展狀況的分析和發展可能的預測之上的。隨著課程改革的不斷深入，只有關注學生的學習起點，才能提高課堂教學效率，這已經成為共識。把握學習的邏輯起點，可以使教學更有計劃性，能有效克服教學中的隨意性。把握學習的現實起點，可以使教學更有針對性，免除或減少無效勞動，有效克服教學中的淺層性。

關鍵詞： 起點教學 邏輯起點 現實起點

教師必須準確地了解和把握學生認識的起點。在學生的生活經驗中挖掘認識起點，使數學知識生活化；在學生已有的知識準備中挖掘認識起點，使舊知識遷移到新知識；在教師和學生的交流中挖掘認知過程，使預設和生成有機統一。握好數學學習的起點是充分體現“以學生發展為本”新理念的有效保障。

《數學課程標準》指出，數學教學必須建立在學生自己認識發展水平和已有的知識經驗基礎上。我們總希望自己的教學能建立在學生已有知識水平的基礎上，讓學生能“跳一跳，摘桃子”，達到理想的教學效果。但往往事與愿違，要么設計得過難，起點太高；要么設計得太簡單，起點太低，學生難以進入可思維的區域，也就是教育家維果斯基提出的“最近發展區”，教師不得已最后只能把課堂變成講堂，所以我們必須準確了解和把握學生認識的起點。

一、掌握學習的邏輯起點，實現知識的遷移

邏輯起點是指學生按照教材學習的進度，應該具備的知識、技能積累。教師組織學生學習的過程，實際上是將教材的知識結構轉化為學生的認知結構的過程，學生認知結構的建構很大程度上取決于教師從學生已有知識出發，引導學生找到新舊知識的聯結點，把握新知識的生長點，幫助學生實現認知遷移。

二、尋找學習的現實起點，實現意義的建構

現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經具備的多于教材所提供的知識、技能積累，即學生已有的知識、經驗。在許多的教學設計中，教師開始關注學生是否已經掌握了學習新知識的技能，但還有一些教師認為學生對新知識的了解是一片空白，事實并非如此，即現實起點高于邏輯起點。因此，我們不妨多創設一些貼近學生生活的情境，在課堂上再現學生已有的知識、經驗，使學習活動成為學生生活經驗的總結和升華，從而在理解和內化知識的基礎上實現意義建構。

現在學生了解信息的途徑特別多，所以他們的學習準備狀態有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生可能已經知道得清清楚楚了。但這樣的學習是不系統的，模糊的，淺層次的，課外知識的積累無法替代課堂教學。這就意味著學生原有的知識狀況對于老師來說是一個有待了解且必須了解的未知數。那么，我們如何找準學生學習的現實起點呢？

1.細心分析學生的生活經驗

對于中學生來說，“數學現實”也許就是他們的“生活經驗”。但是我們清晰地看到并不是所有的生活經驗都對學習者起著促進數學學習的作用，如果不能正確地加以分析，也許就很難準確地把握住學習的“起點”。如果按照生活經驗對學生數學學習的作用進行分類，大致可以分為兩個方面。

（1）可直接用于促進學生數學學習的生活經驗。這樣的生活經驗有許許多多，例如在學習長方體和正方體、認識人民幣、時間的認識等內容時，學生便有不少生活經驗可以直接促進他們的數學學習。我們應當充分加以挖掘和利用，很好地把握住學生認知的起點。

（2）可通過類比促進學生數學學習的生活經驗。這樣的生活經驗，從表面上看，似乎與數學知識的學習構成沒有直接聯系，卻可以通過類比促進學生的數學學習。比如，我們可以利用漢字的結構變化作比喻引入“倒數”，使學生既產生聯想又欣賞到知識美。

2.精心預測學生的現實起點

學生掌握新知是在原有的知識和技能的基礎上，通過同化與順應而得到新知識的，學生對與新知有關的原有知識和技能的掌握情況是學生學習新知的基礎。很多教師都意識到了這一點，都知道要了解學生的現實起點，但往往只在備課時“備學生”，這時候的“備學生”實際上在很大程度上只是教師的一種主觀臆測，而我們所面對的學生卻是千變萬化的，他們的真實水平也無法準確估計到。這樣，教師的主觀猜測和學生的“客觀”水平之間便存在一定的距離。因此教師需深入學生，精心預測學生的學習起點。

（1）課前進行調查。課前調查是指在上課前運用訪談或問卷等形式，了解學生已有的知識，找準教學的起點。學生已經清楚的知識，不需要重復講；學生較模糊、有爭議的認識和未知的內容則需重點研究、討論解決。例如教學“圓”第一節時，有一位教師意識到學生已經對圓有所認識，所以進行了前測。通過前測發現：100%的學生認識圓，95%的學生已經會用圓規畫圓，90%的學生了解“半徑”、“直徑”、“圓心”這幾個名詞。針對這種情況，教師就不能按部就班地教學了。

（2）利用“導入”環節進行了解。在每一節課之前都進行調查，我們不可能做到，所以我們更多的是根據教學的經驗估計學生的水平，然后在上課伊始創設情境，了解學生的“最近發展區”，找準教學的起點。具體可以采用開門見山式的提問：你對這個知識了解多少？你聽說過這個內容嗎？也可以提出練習式的問題：你能解答這些題目嗎？你能用自己的方法解決這個問題嗎？還可以是情景創設式的提問，等等。

總之，數學教學活動應合理把握好學習起點，找到學生的“最近發展區”，促進學生已有知識與經驗的遷移，真正實現知識的有效建構，提高課堂教學效率。