也談“讀懂”學生

鄭金洲

最近，在《新教師》雜志2013年第12期讀到了一組關于“讀懂”學生的文章，深受啟發。幾位教師從自己的教學實際出發，從不同角度談到了如何“讀懂”學生，尤其深入分析了課堂教學與“讀懂”學生的關系。教師們的很多看法和意見，我都贊同。這里，我也談談對這個問題的認識。

“讀懂”學生，或者說理解學生，是所有教育教學活動的一個邏輯起點。我們的教育對象是學生，認識學生，分析學生，設身處地從學生的角度思考問題，是教育取得預期成效的關鍵。在我們的社會關系中，由于文化傳統等因素的影響，有三對關系，前者容易忽視后者，前者不太容易從后者的角度思考問題。一是師生關系，二是干群關系，三是父子關系。做教師的一不留神就可能忽視學生，而更多地從自己的立場看問題，從既定的學科知識出發。作為三對社會關系中的前者，在我們的社會情景中，常表現為強者，是以強勢的姿態出現的；后者則相對處于弱勢地位，受前者支配、引導。認識到了這點，在學校改革發展中，需要我們的教師有意識地轉變自己的立場，更多地從學生的角度思考和分析問題，也就是說要多一份學生立場、學生視角。

美國優勢理論之父康納德·克里福頓曾提出溝通的白金法則：“別人希望你怎樣對待他，你就應該怎樣去對待他。”他認為這是所有溝通能夠取得預期成效的關鍵因素。教師與學生的交往也屬于溝通的范疇。教師要想讓自己的話語走進學生心田，讓自己的教學真正發揮引導性作用，讓自己的知識經驗轉變為學生的識見，就必須了解學生的“希望”，以恰當的方式對待他們。以前我們也聽到過這樣一句話：“我希望別人怎樣對待我，我就怎樣去對待別人。”這句話出自《古蘭經》，也被稱為溝通中的黃金法則。它大致適用于一般民眾的交往。而對于像教育教學這種特殊的社會活動來說，教師還必須在此基礎上更進一步，從“黃金”邁向“白金”，切切實實把握學生的身心狀態，全面、深刻地“讀懂”學生。

對學生的“閱讀”可以從多個學科領域進行，比如，從社會學的角度“閱讀”學生，學生就是社會化的個體；從文化學的角度“閱讀”學生，學生亞文化是當代學生的典型特征；從生理學的角度“閱讀”學生，學生是在身體狀態等方面有其代際特點的生命體；從心理學的角度“閱讀”學生，學生心理是動態變化、復雜多樣的。不同學科領域體現的是不同的維度，可能看到的是不同的側面和景象。這里，我想強調以下幾個方面。

學生是有個體差異的。千人千面，人各一面。學生與學生之間存在著巨大差異，這個道理古人早就論述過。但這個淺白的道理，我們在教育教學中卻最容易忽視，常見的做法就是教師用一種方式方法、一種教學內容應對所有的學生。其中的根由很多，機器大工業生產造就了現代意義上的學校，作為大工業生產的反映，就是班級上課制。教師用整齊劃一的方式來進行教學活動，單位時間內完成預期教學任務就完事大吉。還有一個根由，就是教師無法一一甄別學生的差異，干脆就用簡單的方式應對復雜的局面，以不變應萬變。差異也是一種重要的教育資源，這是近年來教師們形成的共識。有了這種認識，大概我們就會更多地關注學生之間的差異，把差異看作常態，把差異看作施教的起點和終點，讓學生在差異中成長，在差異中創新，在差異中成就自己的事業。

學生是變化的。萬事萬物都在運動變化，這是辯證法的普遍原理。學生也是如此。他們每天接觸著大量的信息，在與外在世界的相互作用中變化著自身。這種變化幾乎每天都在發生，變化的速度有快慢，變化的方向有差別，變化的內容也有著不小的差異。教師需要做到的，是用發展變化的眼光而不是靜態靜止的眼光看待學生，要因勢利導，順勢而為。實踐中，有的教師不經意會把學生“看死”，以為學生大體也就這樣了，不會有什么大的變化了。這樣的學生觀導致教師沒有及時根據學生的變化調整教學策略，沒有利用學生的變化將教學引向深入，沒有及時把握學生的變化使自己的教學更具針對性實效性。

學生是積極主動的。現代心理學的一切研究成果，都指向了一個基本事實：學生作為成長發展的個體，對外在世界的認知是積極主動的，他是在與周圍環境的相互作用中發展自己的。從這個角度來說，一味的灌輸、單調的說教、不考慮學生內在感受的發號施令，能夠產生的效用是極其有限的。教師需要在教育教學活動中，把學生當作一個外在世界的積極探索者，未知知識的發現者，要注意把他們內在的學習欲望調動起來，促使他們在學習活動中充分發揮主觀能動性。猶太人有一句諺語：一個不會提問的民族，是沒有未來的民族。這句話說得很好，我們也可以這樣認為：一個不會提問的學生，是缺乏創新熱情甚至是沒有未來的學生。猶太民族能夠在世界范圍的各領域有著驕人的成就，應該說，和他們關注提問、摒棄一致通過的文化有著密切的聯系。

學生是易受外界影響的。雖然學生有著主觀能動性，對外在世界會有選擇地進行感知和認識，但他們畢竟是成長發展過程中的青少年，社會經驗的相對匱乏，知識的相對欠缺，判斷是非標準的相對單一，使他們有著較大的可塑性，容易受外在世界的影響。學生的成長發展的這一特點，為教師的引導、施教留下了足夠的空間。教育力量作為學生成長的重要因素，正可以借助這一點發揮較為突出的作用。教師的以身作則、率先垂范，正確的教育教學活動可以給孩子的心靈打下深刻的烙印，為孩子的未來發展奠基。

學生是與我們有代溝的。我們經常說要俯下身去傾聽學生，其實即使我們把身體俯得再低，與學生也是有代溝的。社會的變化，已經使我們與學生的距離變得越來越遠，代際之間的年齡也越來越小。以前是三十年一代，現在有的社會學家從知識更新、信息快速更迭的角度將十年甚至是五年作為一代。作為教師，首先要承認這種代溝的客觀存在，我們與學生的價值觀念和行為方式等有著較大的差別。要想使我們的教育真正收到預期的成效，需要我們對學生的亞文化有正確的認知，在把握學生特有的文化特征和狀態的前提下，運用學生能夠接受的話語傳達相關的意義。也就是說，穿透學生的亞文化層，洞察學生的觀念、思維和行為，才能真正施教。

以上幾個方面遠不是“讀懂”的全部，只是擇其要者做的簡要分析。

還有一個問題，同樣需要進一步思考，那就是“讀懂”以后做些什么。應該認識到，“讀懂”本不是目的，目的在于將“讀懂”的內容進一步融會貫通，切實“吃透”，進而轉化為具體的教學設計和行為。在這里，“讀懂”“吃透”“轉化”三者是作為一個整體存在著的。“讀懂”只是第一步，是對學生初步的理解和認知，是從學生的立場考察相關問題，是教師和學生的換位思考。“吃透”是在“讀懂”基礎上的推進，是將“讀懂”的各方面因素有機綜合起來，形成對學生整體的、深刻的認識，切切實實把握學生的所思所想所感所受。“轉化”是“吃透”的外化，是把內在觀念的東西外化為具體的備課形態和教學行為。在教育教學中，以上三步缺一不可，每一步都需要教師付出較大的努力。沒有“讀懂”，意味著真正的教育很難發生；沒有“吃透”，意味著教師與學生之間有著不小的距離；沒有“轉化”，意味著教育沒有把觀念和行為有機統一在一起。在以上三方面狠下工夫，是教師一生需要面對的挑戰。

（責任編輯：黃常棋）