立足數學課程標準踐行多元評價理念

蘇明強

一、多元評價的目的

明確“為何評”的問題，是實施多元評價的重要基礎。《義務教育數學課程標準（2011）》（以下簡稱《課程標準》）在課程基本理念中強調了評價的激勵和改進功能，淡化了評價的甄別和選擇功能。

第一，從學生的維度看，評價的目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生的數學學習。因此，教師在實施多元評價時，應該從學生個體發展的角度出發，全面了解學生的學習歷程，不僅包括學生的數學學習過程，還包括學生的數學學習結果，根據學生個體的實際情況和學習狀況，有針對性地給出一些具體的、合適的、富有個性的學習建議，不斷激勵學生的數學學習，促進學生積極、健康、持續地發展。

第二，從教師的維度看，評價的目的是為了改進教師的教學。因此，教師在實施多元評價時，不僅應該重視學生的學習評價，還應該通過學生的學習效果反思教師的教學情況，從教師個體專業成長的角度，全面反思自身的教學狀況，包括教材分析、學情分析、教學設計、課堂組織以及因材施教等，適時調整教學方案，逐步完善教學策略，不斷提高教學水平，以此不斷促進自身的專業成長。

二、多元評價的依據

教師在明確“為何評”的基礎上，還要進一步明確“依何評”。這是一個評價標準的問題，也就是應該明確根據什么來評價學生的數學學習。評價依據是實施多元評價的根本保證，它有助于進一步明確多元評價的標準和內容。《課程標準》在評價建議中指出：“評價應以課程目標和課程內容為依據，體現數學課程的基本理念”。因此，在多元評價過程中，教師應該根據數學的課程目標和課程內容，對學生的數學學習進行全面地評價。

第一，從課程目標的維度看，《課程標準》將義務教育階段數學課程目標分為總目標和學段目標，并分別從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度等四個方面加以具體闡述。同時，將數學課程目標分為結果目標和過程目標兩大類，結果目標使用“了解”“理解”“掌握”“運用”等行為動詞進行表述，分別代表著學習結果的四種不同目標水平和要求，過程目標使用“經歷”“體驗”“探索”等行為動詞進行表述，分別代表著學習過程的三種不同目標水平和要求。教師評價時既要關注學生學習結果的評價，也要重視學生學習過程的評價；既要關注學生在知識技能方面的評價，也要重視學生在知識技能習得過程中在數學思考、問題解決和情感態度等方面的評價，同時，還要注意合理把握相應教學內容所應達成的水平、程度，不能隨意提高或者降低標準與要求。

第二，從課程內容的維度看，《課程標準》在各個學段中，都安排了數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐等四個部分的課程內容。

因此，在多元評價過程中，要求教師應該結合四個部分的內容，從過程和結果兩個角度，準確把握相應教學內容的目標水平和具體要求，對學生的數學學習情況進行全面、科學、合理地評價。

三、多元評價的方法

在明確“為何評”和“依何評”的基礎上，多元評價的最終落腳點在于“怎么評”。也就是方法問題，它是多元評價的關鍵所在，是多元評價的具體實施過程。

第一，確定評價主體。傳統評價觀過于強調評價的甄別選擇功能，評價主體單一化，教師是唯一的評價者，學生是被評價者，這樣的評價觀已經不能適應新課程學習評價的需要。在當前課程改革與《課程標準》貫徹實施過程中，為了更為全面、科學地了解學生的數學學習情況，多元評價強調評價主體多元化，不僅教師可以作為評價者，學生本人、學生同伴以及學生家長等都可以作為評價者，因此，教師在實施多元評價時，應該根據評價目的，結合實際情況，靈活確定評價主體，綜合運用教師評價、學生自評、學生互評、家長評價等方法，對學生的學習情況和教師的教學情況進行全面評價。

第二，確定評價方式。傳統評價觀的評價方式也比較單一，一般都是通過書面測試的方式，對學生的數學學習進行單一評價；多元評價強調評價方式的多樣化，不僅可以是書面測驗，還可以是口頭測驗、開放問題、活動報告、課堂觀察、課后訪談、課內練習、課外作業、成長記錄等，在條件允許的情況下，也可以采用網絡方式進行評價。以上每一種評價方式都具有各自的優點和缺點，教師在實施多元評價時，應該根據實際情況，結合具體學習內容及學生的個體差異等特點，確定適當的評價方式，對學生的數學學習進行恰當的評價。例如，教師可以通過書面測驗了解學生在知識技能方面的階段學習情況，可以通過課堂觀察了解學生的學習過程、學習習慣和學習態度的基本情況，也可以通過課后訪談了解學生數學思考、情感態度和學習困惑的基本情況，還可以通過課內外作業及時了解學生基礎知識與基本技能的掌握情況，同樣也可以通過成長記錄袋了解學生的成長與發展的變化歷程等。

第三，選擇評價類型。多元評價強調評價類型多元化，根據《課程標準》的要求，教師應該做好學生數學學習過程和學習結果的評價，學習過程的評價主要包括課堂學習評價、單元學習評價，學習結果評價主要包括期中學習評價和期末學習評價。在課堂學習評價中，根據評價時間來劃分，可以分為即時性評價、延時性評價；根據評價語言來劃分可以分為口頭語言評價和體態語言評價；根據獎賞方式來劃分可以分為口頭表揚和物質獎勵。其中，即時性評價，根據評價取向又可以分成賞識性評價、鼓勵性評價、啟發性評價；根據評價內容還可以分為語言表達評價、數理邏輯評價、視覺空間評價、肢體動覺評價、數感技能評價、人際交往評價、自我認知評價等。在單元的學習評價、期中的學習評價和期末的學習評價中，可以采用及時性評價和延遲性評價。及時性評價是指對學生一個階段的學習結果及時做出評價，及時給出評價結果；延遲評價是《課程標準》首次提出的一個嶄新的評價概念，它是指在平時的學習過程中，對尚未達到目標要求的學生，可暫時不給明確的評價結果，給學生更多的機會，當取得較好的成績時再給予評價，以保護學生學習的積極性。因此，在學生數學學習的歷程中，教師應該根據學生的學習過程和學習結果，靈活選擇評價類型，合理評價學生的學習情況。

第四，選擇呈現形式。評價結果的呈現形式主要有定性和定量兩種方式。傳統評價觀在評價結果的呈現形式上比較單一，一般都采用定量進行評價，并采用百分制進行記錄。多元評價強調評價結果的呈現形式多樣化，倡導采用定性與定量相結合的方式呈現評價結果，并且要求根據不同學段學生的具體情況有所側重。第一學段要求以定性描述評價為主，第二學段要求采用定性描述評價和等級評價相結合的方式，第三學段要求采用定性描述評價和等級（或百分制）評價相結合的方式。教師應該根據不同學段的評價要求，結合學生的實際情況，靈活選擇評價結果的呈現形式。

由于數學課程致力于實現義務教育階段的培養目標，面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使每個學生都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上又能得到不同的發展，因此，在多元評價中，教師不僅要明確評價“是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學”這一價值取向，而且還要明確數學課程的總目標和學段目標，并且認識到學段目標中的知識技能、數學思考、問題解決和情感態度等四個方面，不是簡單相互獨立、相互割裂的幾個部分，而是一個密切聯系、相互交融的有機整體。評價學生在知識技能、數學思考、問題解決和情感態度等每個方面具體表現的同時，還要注重學生數學學習過程的整體評價，幫助學生分析不同階段的表現特征和發展變化，給學生一些富有針對性的積極意見和建議，并選擇靈活多樣的形式呈現評價結果，以此激勵學生的數學學習，增強學生學好數學的信心，提高學生學習數學的興趣，養成良好的學習習慣，促進學生全面發展和健康成長。在此過程，教師也要不斷提高自身的專業水平和教學能力，從而達成學與教的共同發展、和諧統一。

（作者單位：福建省泉州師范學院）