準確把握教學內容，提高學生“語用”能力

盧永霞

語文學科的教學內容不像其他學科的教材那樣直接呈現，而是隱藏在一篇篇課文中，需要教師們用一雙“語文”的眼睛去發現和挖掘。那么，應該如何確定一篇課文的教學內容呢？筆者以為，依據有三點：基于課標、基于文本、基于學情。

一、基于課標

課程標準是導教、導學、導評的綱領性文件，它對確定教學內容的導向作用是毋庸置疑的。比如，《義務教育語文課程標準（2011年版）》進一步確立了語文學科的性質：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這對小學語文教學的導向產生了巨大的影響作用，它必將引導廣大教師致力于挖掘語文教材中的語識教學點和語用訓練點，為學生創造更多的語文實踐機會，提高學生的語言文字運用能力。

另一方面，課標對確定教學內容的導向作用還體現在學段目標的制約上。例如蘇霍姆林斯基的《我不是最弱小的》一文分別入選人教版二年級下冊和蘇教版四年級下冊教材。同一篇課文，所處的學段不同，所承載的教學內容就大有區別。在二年級下冊，其教學內容應以識字寫字為主，培養學生閱讀的興趣，在閱讀中結合上下文和生活實際了解詞句意思、積累詞語，在朗讀中重點讀好帶嘆號和問號的句子；在四年級下冊，其教學內容應以理解詞句為主，在閱讀中聯系上下文，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用，學習運用所理解的詞句，聯系生活實際與他人交流自己的閱讀感受。由此可見，在備課確定教學內容時，認真對照課標的學段要求是十分重要的工作。

二、基于文本

第一，要依據課文的文體。小學語文教材中大多是寫人記事或寫景狀物的“抒情性散文”，但也有一些其他文體的課文，如古典詩詞文、現代詩、寓言、童話、劇本、新聞報道、說明文、演講稿、議論文、小說等。文體不同，教學側重點往往有別。例如薛法根老師在執教蘇教版六年級上冊《愛之鏈》一課時，就從小說的角度引導學生關注人物、情節、環境。其中，人物方面，關注人物之間的關系，滲透“愛之鏈”的含義；情節方面，除了關注細節，著重交流那些“人物不知道，我們全知道”的戲劇性情節（巧合）；環境方面，是本課的重點教學內容。薛老師先引導學生找出文中兩處環境描寫（鄉間公路和餐館），通過品讀環境描寫的語句，體會其在表情達意上的效果。然后，從讀學寫，以“第二天清晨，喬依醒來了……”為首句，要求學生通過描寫喬依第二天早上看到的景物，襯托喬依充滿希望的心情，表達“一切都會好起來的”信念。這樣，既升華文章的主題，又嘗試運用“以景襯情”的寫作方法，加深對“一切景語皆情語”的閱讀體驗。

第二，要依據課文自身的寫作特色。有些課文的教學核心價值是顯而易見的，其知識點也是比較明確的。如說明文《鯨》《新型玻璃》，任何一位教師都知道要教說明方法，如列數據、舉例子、打比方、作比較等。但也有一些課文還要考慮文本自身的寫作特點。如《桂林山水》《記金華的雙龍洞》都屬于散文游記的典范之作，但因各自寫作特色的不同，其所承載的教學內容也不一樣，語言訓練的側重點也有所區別。《桂林山水》運用了對比襯托與用排比句寫景抒情的表達方法，教學時可在了解作者語言表達特點的基礎上，模仿課文第2、3自然段，學習用相同的句式寫一段話。《記金華的雙龍洞》按游覽順序有條理地敘述，明線（游覽）清晰，暗線（溪流）巧妙，使文章讀起來妙趣橫生。教學時就應通過感悟參觀游覽順序和景物特點，學習有條理地敘述和詳略得當的表達方式。

第三，要依據編者意圖。編者的意圖，通常通過單元導讀、課后練習和單元訓練來呈現，因此，這些都應該成為我們確定教學內容的依據。例如，《刷子李》是人教版五年級下冊第七組的課文。本組單元的導讀提示：“學習本組課文，感受作者筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用。”而《刷子李》在本組中是第二篇，在整組課文的教學中起著承上啟下、鞏固運用的作用。據此，我將本課的教學內容確定為三個板塊：感受人物形象，體會學習方法，拓展學習運用。首先，讓學生在讀中感受人物形象，如：技藝高超、身懷絕技、手藝奇、有能耐、自信等。在此基礎上，提出“作者是怎樣把這樣一個奇特的人物介紹給我們的呢？”引發學生再讀課文，體會寫作方法，如：語言樸實，幽默傳神；典型事例，突出特點；細節描寫，形象生動等，意在豐富學生對寫作方法的感知。最后遷移運用：播放魔術師劉謙表演視頻片段，引導學生觀察他的神態、動作、語言等，運用本文的寫作方法描寫劉謙的魔術表演；或寫一寫學生熟悉的其他有特點的人，如最調皮的、最善良的、朗讀最好的……要求：一要選取典型事例表現人物特點，二要抓住細節凸顯人物形象。如此學以致用，學用結合，文本的工具性和人文性得以有機融合。

三、基于學情

曾經有人問錢夢龍先生，為什么他上課學生總能配合得這么默契呢？錢老師回答說：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規律，是我備課的一個重要內容。”他還說：“我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導一導。”這句話道出了閱讀教學應該“教什么”的真諦。

一位教師在執教《水》一課時，先讓學生默讀思考：哪些詞語、句子、標點，讓你感受到了水帶來人們的快樂？為什么？在一旁作上簡單的批注。在交流中，學生找的詞有“痛痛快快、大呼小叫、盡情、享受、撫摸、清涼”等。教師問：“剛才誰畫的‘撫摸這個詞？說說你為什么畫這個詞。”學生說：“‘撫摸這個詞讓我感覺水是慢慢地流過的。”教師又問：“還有誰也畫了‘撫摸的？”全班只有一個女生舉手。教師問她：“你是怎么想的？”女生說：“我感覺就像是母親的手在輕輕地撫摸。”教師追問：“用了什么修辭？”學生說：“擬人。”教師評價說：“這兩個同學是讀書的高手。有些詞咱們一眼就能看出來，比如‘痛痛快快‘大呼小叫等；有些詞則需要我們細細地品、慢慢地嚼，才能體會到它的妙處來，比如這個‘撫摸。”

在這個教學片段中，教師緊緊圍繞本課核心教學價值“對語言文字的理解和感受”，大膽舍棄對學生已知內容的教學，如對“痛痛快快”“奔跑跳躍”等詞的解讀，直接追問孩子：“為什么你選擇了‘撫摸這個詞？說說你是怎么想的。”這個問題既根據全班的學情——大多數學生沒有畫這個詞；又直指畫詞的目的——深入理解和感受詞語所蘊含的意思。當兩個學生充分發表自己的見解后，老師針對學生閱讀理解能力的高下之分給予客觀公正的評價，引導學生像這兩位同學那樣去品讀文字背后的東西。

由此可見，對教學內容進行取舍，必須考慮學情因素。教師要非常清楚學生的學習目標在哪里，學習起點在哪里，學生已知已會的不教，把時間、精力用在刀刃上，用在學生知識能力的生長點上。

值得注意的是，確定教學內容的三個依據——基于課標，基于文本，基于學情，是相互依存、綜合考慮的三個因素。我們既要以該學段學生語文實踐能力應達到的標準為教學追求，又要挖掘文本自身的文體特征、寫作特色、編者意圖乃至教師的創造性解讀，同時還要根據學生閱讀與寫作的實際情況，才能準確判定適合學情的、對學生切實有幫助的教學內容，從而更好地發揮學科教學價值，提高學生“語用”能力。

（作者單位：福建省三明市教育科學研究所）