從追求“教過”到追求“學會”

吳忠豪

當下大多語文教師是按照“初讀課文——分段講讀——總結提升”的流程設計教學過程。其實這種教學流程設計的目標指向往往聚焦在課文思想內容的理解上，瞄準的是非本體教學內容。比如一位教師設計的《爬天都峰》教學過程：

1.緊扣課題，承前啟后；

2.深入讀議，體會“我”如何受鼓舞爬上峰頂；

3.啟發想象，明白“老爺爺”也是受鼓勵爬上峰頂的；

4.總結課文，明白道理。

這樣設計教學，學生最后獲得的只是情感態度價值觀方面的收獲，偏重的是非本體性教學內容的教學。這樣設計教學流程當然不可取。

還有一位教師在教《爬天都峰》這篇課文時，結合課文設計了以下教學內容：1.歸納課文主要內容；2.學習課文中景物描寫方法；3.學習課文中人物動作描寫方法；4.學習課文中人物語言描寫方法；5.模仿描寫一個人物的動作等。應該說，這位教師的出發點是好的，所教的都是本體性教學內容，也比較符合學段要求。問題出在：第一，這堂課的教學內容呈碎片化狀態，前后沒有內在聯系；第二，教師教的內容太多，每一項內容只能是蜻蜓點水，淺嘗輒止，學生實踐的機會少。因此這堂課表面上看教師教的內容很多，學生學得也很累，但教學效果往往不佳。我們知道，教師課堂上教了什么，只是教師的主觀愿望；學生事實上學到了什么，有沒有學會，特別是中等以下的學生是否學會，才是判斷一堂課教學效率的關鍵。

一、從追求“教過”到追求“學會”

一堂課的教學效率不在于教師“教過”多少，而在于學生究竟“學會”了多少。這一點語文教師應該向數學教師學習。數學教師在一堂課里教學的內容非常有限，比如有關圓的知識，可能分解成：認識圓的半徑、直徑，認識圓周率，求圓的周長，求圓的面積等等。數學教師不會在一堂課里將有關圓的知識全部教下去，一般只教一點。我們關注數學教師教學時間的分配：一般是三分之一的時間新授知識，三分之二的時間讓學生操練。這樣教學有何道理？道理很簡單，因為小學生學習數學知識，“理解”是一回事，“會用”又是一回事。比如怎樣求“圓的面積”，學生理解了求“圓的面積”的公式，但并不等于“會”計算“圓的面積”了，只有會算出正確答案了，才說明學生真正“學會”了，說明學生真正理解了，掌握了。數學教師是按照學生的認知規律進行教學的，考慮的是學生的接受能力，而且不僅僅考慮優等生的接受能力，更是瞄準中等以下學生的接受能力。

當下語文課教學語文知識或語文方法，教師追求的往往是“教過”了，而不是追求學生是否“學會”。比如《爬天都峰》學習“人物動作描寫”，教師怎么設計教學的呢？首先是要求畫出描寫人物動作的詞語；然后讓學生通過朗讀，體會課文是如何通過這些詞語把人物動作描寫具體的，如此而已。問題就出在教師只是讓學生“認識、體會”課文中“人物動作描寫”的方法，學生理解認識了，教學就結束了。其實“人物動作描寫”是一種寫作方法，學習這種寫作方法的最終目的是讓學生學習運用這種方法去寫作。學生僅僅“認識”或“理解”了人物動作描寫，離學生能夠描寫人物動作還有很長一段距離。

這種滿足于“教過”了的現象在語文各種類型課文的教學中都不同程度的存在：寫人的記敘文都進行“人物的語言描寫”“人物的心理活動描寫”的教學；寫活動的課文都進行“環境描寫”“場面描寫”的教學；說明性課文都進行“說明的方法”的教學等等。從小學一直教到中學，教師教得很辛苦，學生也學得很吃力，可是有些學生寫作文還是不會人物描寫、環境描寫、場面描寫。什么原因？就是因為教師只管“教過”，不管學生是否“學會”。所以語文教師一定要轉變教學觀念，從追求“教過”，到追求學生“學會”。完成這一轉變，是語文教師教學觀的一大進步，可以極大提升語文教學的效率。

二、如何實現從“教過”到“學會”的轉變

其實，無論是語文知識教學還是語文方法教學，教師都應該按照學生的認知規律進行教學。一般來說，學生學習一項新的語文知識，無論是比較簡單的語文知識，還是比較復雜的閱讀方法或寫作方法，都需要經歷“認識——實踐——總結”這樣一個完整的認知過程。再回到《爬天都峰》的教學。如果將學習“人物動作描寫”作為教學內容，那么首先要通過實例讓學生清楚地辨認什么是人物動作描寫，接下去應該讓學生通過自己的實踐去嘗試運用這種寫作方法。這段教學可以這樣設計：

1.通過比較，認識課文是怎樣描寫人物動作的。

（1）我奮力向峰頂爬去，一會兒攀著鐵鏈上，一會兒手腳并用向上爬，像小猴子一個樣……爬呀爬，我和老爺爺，還有爸爸，終于都爬上了天都峰頂。

（2）我和老爺爺，還有爸爸奮力向峰頂爬去，終于都爬上了天都峰頂。

2.畫出第（1）段話中具體描寫“我”爬天都峰時的一系列動作，想想這些動作的作用。（“我奮力爬，一會兒攀著，一會兒手腳并用向上爬，爬呀爬，終于爬上……”把“我”奮力爬天都峰時的動作描寫得很具體。）

3.體會動作描寫的作用。

（第（1）段話中具體描寫了“我”爬天都峰時的動作，使人具體感受到爬天都峰的不易；第（2）句話中沒有動作描寫，所以不能看出“我”是怎樣爬天都峰的。這就是動作描寫的作用。）

4.課文沒有具體描寫老爺爺爬天都峰時的動作，你來試著描寫一下老爺爺的動作，然后再體會一下動作描寫的作用。

5.交流總結動作描寫的方法。

如果只是讀讀、畫畫、議議，那么學生只是認識了動作描寫，獲得的只是抽象的、模糊的概念；只有通過理解以后的親自動手操作實踐，學生才真正學會這種寫作方法。也只有通過實踐運用，學生對這種方法的認識才能變得清晰，具體，從而真正達到理解。

三、按照“認識—實踐—遷移”的程序設計教學

按照學生的認識規律設計教學，語文課必須改變按照“初讀課文——分段講讀——總結提升”這樣的程序設計教學，因為按照這樣的程序教學，本體性教學內容往往只能隨課文添加，很容易出現碎片化狀態。如果改換一種方式，在選定教學內容以后采用“認識——實踐——遷移”的程序設計教學，才能實現從“教過”到“學會”的轉變，容易讓學生真正學會這堂課教師想要教的本體性教學內容。

下面我們一起來研讀于永正老師教學《月光曲》這篇課文的教學設計。這堂課于老師選擇的重點內容是“學習事物和聯想，體會文章中聯想的作用，并通過修改習作，認識習作時加上作者聯想的好處”。

第一課時主要讓學生反復朗讀課文，讀熟讀懂課文，結合課文朗讀教學生字詞語。這些是這堂課必須完成的基礎性教學內容。

第二課時主要教學“事物和聯想”，這是這堂課教師確定的重點教學內容。于老師是這樣設計教學流程的：

認識“事物和聯想”。

1.讀第9自然段，分辨哪些寫事物，哪些是聯想。

2.去掉了這些聯想的句子，那這段文字有什么變化？（失去99%的美）

3.小結：讀文章時分辨事物和聯想的作用。

實踐操練。

讀課外短文，畫出聯想的句子，再想一想，如果去掉了這些句子會怎么樣？加上去有什么好處？

遷移寫作。

1.修改短文《荷花》。

2.修改后交流。

首先認識什么是事物描寫，什么是作者的聯想，這時學生學到的僅是一個抽象的概念，一種陳述性知識；接下來讓學生認識聯想在文章中有什么作用，通過比較和小結，讓學生明白讀文章時要分辨事物和聯想的作用，這樣學生學到的是一種閱讀的方法，一種程序性知識；然后還需要通過實踐，在新的語境中去運用，這樣學生才有可能真正理解并掌握這種閱讀方法；最后再引導學生去修改一篇習作，通過運用，將事物和聯想遷移為一種寫作方法。這是一個非常典型的“認識——實踐——遷移”的完整的學習方法教學流程。

按照學生的認識規律設計教學過程，語文教師在設計教學時必須做到以下幾點：

1.明確一堂課“教什么”。也就是這堂課除了完成識字學詞讀懂課文內容等基本教學內容之外，重點要新授什么教學內容，即教學重點必須明確、集中，這應該成為語文教師設計教學目標必須遵循的基本規則。語文教師必須學會“舍棄”，明白“有所失”才能“有所得”的道理。什么都不肯舍棄，什么都想教，結果勢必會學生什么都沒有學會。

2.按照“認識——實踐——總結”的流程設計教學。語文教學流程理所當然地應該瞄準本體教學內容的學習來設計。

3.保證學生“實踐”活動的時間。“實踐性強”是語文課程的一大特點。教師必須明白，學生的語文能力是在語文實踐過程中“習得”的，不是教師“講會”的。

要追求學生“學會”，必須最大限度地減少教師講的時間，把更多的時間讓給學生，保證學生有更充分時間進行學習語文的實踐活動。如果我們的語文教師都有這樣深刻的課程意識，圍繞明確的教學內容來設計教學流程，那么我們語文課的教學效率就會大大提高。

（作者單位：上海師范大學）