基于行動導向的高職課堂教學質(zhì)量評價體系研究

許峰

在剖析行動導向課堂教學的內(nèi)涵與要求的基礎(chǔ)上，開展了構(gòu)建高職課堂教學質(zhì)量評價體系研究，包括高職課堂教學質(zhì)量評價方案的設(shè)計、高職課堂教學質(zhì)量評價指標體系的制定過程，以及高職課堂教學質(zhì)量評價指標體系結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵。

行動導向高職課堂教學評價體系一、高職行動導向課堂教學的內(nèi)涵

狹義上，“行動導向教學”是上個世紀80年代興起于德國，是職教先進國家開展職業(yè)教育教學的新模式。在該模式下，教師通過創(chuàng)設(shè)一種仿真工作實際的學習環(huán)境和氛圍，以項目（任務(wù)）為載體，以教會學生學會學習、工作為目標，組織和指導學生完成具體任務(wù)，使學生在實踐過程中，手、腦并用，做、學結(jié)合，獲得職業(yè)行為能力（專業(yè)能力、方法能力和社會能力）。

從廣義上講，行動導向是一種教學理念，其本質(zhì)與核心就是在教學過程中，“以能力目標、以學生主體、以教師為主導、以任務(wù)為載體、以職業(yè)為導向、‘教、學、做一體化”。在該理念指導下，根據(jù)具體的課程內(nèi)容、學生特點和專業(yè)具體要求，教師可以靈活地運用和組合運用案例教學法、角色扮演法、談話教學法、角色扮演法、模擬教學法、六步教學法、頭腦風暴法等教學方法。

基于此，以行動導向理念指導下的高職課堂教學，即高職行動導向課堂教學從教學目標制定、教學內(nèi)容確定、教學環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學情境的創(chuàng)設(shè)等方面都與傳統(tǒng)高職課堂教學有著本質(zhì)的區(qū)別，具體內(nèi)容為：教學目標能力化，是指以培養(yǎng)學生職業(yè)行為能力、職業(yè)道德與可發(fā)展能力為目標，教學內(nèi)容工作化，是指以工作（崗位）流程為依據(jù)、以幫助學生形成系統(tǒng)的應(yīng)用知識體系與較高的職業(yè)技能為依據(jù)確定教學內(nèi)容；教學環(huán)節(jié)工作化，是指按照技能培訓的方法設(shè)計準備、教師示范、學生模仿和練習總結(jié)四個程序化環(huán)節(jié)，或按照行動導向教學法設(shè)計的資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價的教學環(huán)節(jié)。教學情境職業(yè)化，是指以促進學生綜合職業(yè)能力形成與發(fā)展為目的，通過運用現(xiàn)代教育技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)，利用虛擬企業(yè)、虛擬車間、虛擬項目等仿真教學環(huán)境，創(chuàng)設(shè)仿真的職業(yè)情境，基于上述分析，高職行動導向課堂教學體現(xiàn)出高職教育的職業(yè)性與高等性的根本屬性，能夠滿足高職教學改革要求。

二、改革高職課堂教學評價體系的必要性與緊迫性

1.傳統(tǒng)課堂教學質(zhì)量評價體系存在的主要問題

傳統(tǒng)課堂教學質(zhì)量評價體系是依據(jù)傳統(tǒng)的質(zhì)量觀、知識觀、教學觀、評價觀制定形成的，首先，評價主體方面，它忽視授課教師的參與性主體地位，導致教師參與評價的積極性不高，難以發(fā)揮出評價的導向、激勵等功能；其次，評價范圍狹窄，忽視學生教學的主體的地位，缺乏對學生學習情況與質(zhì)量等直接體現(xiàn)教學效果的指標的評價。第三，評價內(nèi)容單一，重視對教師傳授知識能力的評價，忽視對完成行動導向教學所需的專業(yè)水平、設(shè)計能力、教學實施能力等方面的評價。因此，傳統(tǒng)的課堂教學質(zhì)量評價體系在評價理念方面無法滿足高職教師專業(yè)發(fā)展的需要，在評價標準方面與學科課堂教學評價標準雷同，沒有從根本上體現(xiàn)高職課堂教學的職業(yè)性特點。因此，構(gòu)建科學、合理、操作性強的高職課堂評價體系成為高職院校亟待解決的問題。

2.行動導向課堂教學對高職課堂教學評價的新要求

首先，高職課堂教學評價體系的構(gòu)建必須以先進的教育教學理論、現(xiàn)代職教質(zhì)量觀與評價觀為指導，使其評價理念符合發(fā)展性教學評價的基本思想，評價標準突出高職特色，從而能科學的評價出教師在課堂教學中的優(yōu)點與問題，向教師反饋有針對性的改進建議，實現(xiàn)促進教師發(fā)展的教學評價目標。

其次，評價范圍應(yīng)反映高職課堂教學的客觀結(jié)構(gòu)與內(nèi)在規(guī)律、涵蓋教、學雙方，既要突出對學生學習質(zhì)量的評價，把學生參與數(shù)量與質(zhì)量、任務(wù)完成情況、技能提升程度等是評價的重要內(nèi)容，又要強調(diào)對教師的教學能力進行全面的評價。如通過對項目選取、教學流程設(shè)計、教學情境創(chuàng)設(shè)、教學方法運用等評價內(nèi)容，突出對教師企業(yè)實踐經(jīng)歷、專業(yè)技能、教學設(shè)計能力等方面的評價，通過對學生學習積極性、學習態(tài)度、學習效果的評價，突出對教師調(diào)動與調(diào)控能力、表達能力、示范能力、指導與評價能力、組織與管理能力等方面的評價。

三、高職行動導向課堂教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

1.評價方案的設(shè)計

基于“以人為本”理念，確定評價觀。在充分研究相關(guān)文獻、國家精品課程評價指標體系等文件的基礎(chǔ)上，在第四代評價理論、建構(gòu)主義理論等理論指導下，高職教學評價的價值取向應(yīng)以“以主體價值取向為主、兼顧過程價值取向和目標價值取向”，即通過使教師參與評價標準的討論與制定，參與過程評價，實現(xiàn)教師的主體性參與；以教師、學生共同發(fā)展為目的，把“教師教學行為滿足高職工學結(jié)合課堂教學規(guī)律的程度、教學效果滿足高職人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的程度”為價值判斷的標準，強化評價的導向、服務(wù)與決策功能。

以系統(tǒng)論為指導，構(gòu)建評價方案。把評價目的、評價對象、評價標準、評價程序、結(jié)果反饋與改進等要素作為一個整體，系統(tǒng)設(shè)計高職課堂教學質(zhì)量評價方案。其中：（1）評價目的，幫助與促進教師提升教學能力、提高高職課堂教學質(zhì)量；（2）評價主體，高職教學督導（同行專家、教學管理人員），高職教師為評價對象與參與性主體。（3）評價標準，依據(jù)整體性原理，按照科學性、發(fā)展性、導向性、適應(yīng)性、適用性、可行性等原則，指標結(jié)構(gòu)既客觀全面地反映評價對象，又盡可能主次分明、避免重復；指標內(nèi)容既能反映出課堂教學共性，又能突出教學改革的新特點；既包括易于操作的可量化的教學因素，又包含動態(tài)的、難以量化的教學因素。（4）評價程序，依據(jù)信息論原理，在隨機聽課基礎(chǔ)上，增加指定聽課環(huán)節(jié)，督導教師在課前與教師做好溝通，取得相關(guān)教學文件，在了解教師教學設(shè)計和教學內(nèi)容基礎(chǔ)上，再深入課堂聽課，暢通了信息系統(tǒng)，有利于督導教師做出更準確的評價和指導。（5）評價模式，以發(fā)展性評價為主，根據(jù)情況進行定期跟蹤聽課，堅持定量和定性相結(jié)合、過程性評價與教師自評相結(jié)合，獲得評價結(jié)果。（6）反饋與改進，依據(jù)控制論，以書面反饋、口頭交流等為反饋手段，多形式、多途徑反饋和利用評價結(jié)果，使評價與教學間形成閉環(huán)控制。endprint

2.評價指標體系的制定程序

初步制定階段。高職課堂教學質(zhì)量評價指標體系的制定應(yīng)以有關(guān)高職教育改革的政策性文件為依據(jù)，廣泛查閱《高等教育學》《心理學》等書籍和國內(nèi)外相關(guān)文獻資料，參照國家精品課評審指標等評價標準，結(jié)合高職院校課堂教學實際情況，采用頭腦風暴法、目標要素分解法和目標分類法等制定初稿。如采用目標要素分解法就是首先按照教學目標的結(jié)構(gòu)要素和邏輯結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，把分解出來的各關(guān)鍵要素依據(jù)從總體到單項、從過程到結(jié)果層次分析原則，確定出一級指標、二級指標、指標權(quán)重（賦予分值）和具體的評價內(nèi)容，從而組成指標體系。對課堂教學教學質(zhì)量可分解為教學準備、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等一級指標，在分解獲得相應(yīng)的二級指標。

整合階段，通常采用特爾斐咨詢法。其過程主要有高職院校負責評價的機構(gòu)向有關(guān)高職教育研究專家、職教教學管理專家、職教評價專家等發(fā)放咨詢表，征詢專家意見。然后收集專家意見進行統(tǒng)計、整理與匯總，并將匯總情況反饋給各位專家，在此征求意見。經(jīng)過專家?guī)状蔚恼撟C，專家意見逐步集中，達成基本一致意見，形成了課堂教學評價標準的初稿。

試行與修訂階段。經(jīng)過前兩個階段的指標體系還應(yīng)進行小范圍的試用，高職院校的教師和部分學生代表參與到指標體系的試運行中，通過召開系、部研討會和座談會及組織專業(yè)教研活動等形式，對指標體系進行專題討論和修改。通過實踐檢驗的過程，評價機構(gòu)應(yīng)對指標體系試運行的評價結(jié)果進行分析，對指標體系進行修訂與完善，最終形成課堂教學質(zhì)量評價指標體系的定稿。

3.高職課堂教學質(zhì)量評價指標體系結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵

制約高職課堂教學質(zhì)量的主觀因素主要包括教師與學生，教師是教的主體、學生是學的主體，二者有機結(jié)合、相互制約，其中教師的教學能力直接決定了教學內(nèi)容、方法的質(zhì)量，直接影響著學生的積極性和學習效果。基于高職課堂教學目標與主要任務(wù)，以及對上述影響高職課堂教學質(zhì)量要素等的分析，可將高職課堂教學評價指標體系分解為基本要求、教學內(nèi)容、方法與手段、教學素質(zhì)、教學效果五個一級指標，及其二級指標、評價內(nèi)容等。

其中基本要求包括教學準備、教學過程、教學儀態(tài)三個二級指標，評價主要內(nèi)容為教學文件、材料等準備充分；教學環(huán)節(jié)合理；教學內(nèi)容包括教學目標、內(nèi)容組織兩個二級指標，評價主要內(nèi)容為教學目標明確、具體、可測量，能力目標突出，內(nèi)容的組織與確定有利于學生技能、核心能力的培養(yǎng)，有助于學生形成系統(tǒng)的應(yīng)用知識體系。方法與手段包括教學方法、教學手段二級指標，評價主要內(nèi)容為優(yōu)組優(yōu)選符合高職特色、學生情況與教學內(nèi)容要求的教學方法，有效利用教學資源，將多媒體與板書教學手段有效組合，發(fā)揮創(chuàng)設(shè)教學情境和輔助教學等作用。教學素質(zhì)包括專業(yè)水平、表達能力、調(diào)動與調(diào)控、示范操作、指導與評價、組織與管理等能力。能創(chuàng)設(shè)和諧、支持的課堂氛圍，能激發(fā)并維持學生的學習動機，調(diào)動其學習積極性；使用教學語言、表達簡潔、清晰、邏輯性強，富有啟發(fā)性；操作示范準確熟練，語言講解精練與示范有機結(jié)合；能給予學生充分的實踐、應(yīng)用理論、展示自我、合作等機會，使課堂秩序既井然有序、師生關(guān)系又融洽；能及時獲取相關(guān)信息，進行有針對性的反饋。教學效果包括學生態(tài)度、學生收獲兩個二級指標，評價主要內(nèi)容為學生積極性高、態(tài)度認真；完成任務(wù)，知識與技能有提升。endprint