聚焦“前識字”核心經驗，談論“識字”不色變

劉南

在當前“防小學化”教育傾向的幼教界，敏感的學前兒童識字問題讓不少教師出現了“恐文字”心理，有的更是“談字色變”！探討拓展“前識字”經驗發展的有效支持策略，促使教師走近“前識字”，并以科學的教育觀、有底氣地積極投入實踐研究。旨在不僅為幼教工作者就幼兒識字問題答疑解惑開通渠道，也為慎防小學化、開展適宜在幼兒園進行的、學前兒童樂于接受的“前識字”教學研究搭建了探討的平臺。前識字核心經驗支持策略學前兒童該不該識字，這一直是個有爭議的教育問題。在如今“防小學化”教育傾向的幼教大氣候中，該話題的敏感度仍令幼教同行們謹慎處之！不少教師出現了“恐文字”的心理，有的更是“談字色變”！而有的地區教育部門以及幼兒園對幼兒識字活動干脆采取了“一刀切”做法，也令不少對幼兒識字問題一直持有中立態度及探究欲望的教師迷惑不解！但是，面對幼兒表露出的種種對文字或符號識讀的需求以及習得相關經驗發展的現狀，我們應該忽視嗎？對幼兒識字“一刀切”的背后，真正嚴禁的又該是什么呢？這值得我們的反思！如果我們正視孩子身心發展、認知規律，走出幼兒園識字急功近利的誤區，采取適合且滿足幼兒學習發展需要的做法，那與幼兒相關的漢字學習活動能正大光明地延續嗎？到那時我們何需“談字色變”呢？

面對自身同樣出現的上述的教育困惑，我認為與其模糊應對、盲從，不如積極尋求破解！于是我最終將視角落在了當前有關“前識字”的研究領域上。通過梳理相關的幼兒文字活動開展的依據，聚焦“前識字”核心經驗的研究成果，促使自己以科學的教育觀看待“前識字”。這樣才有助于自己有底氣地再談識字不“色變”，并能積極投入“前識字”活動的實踐研究。

一、走近“前識字”，解惑“前識字”的概念及其核心經驗

實際上，我們隨處易見孩子指著路牌、植物標識牌、指著圖畫書中的文字問成人的舉動，也不難捕捉到孩子在圖書中讀出自己所認識的文字時那自信喜悅的神情……種種跡象都表明，孩子對文字符號功能意識的萌芽。這就促使我們一線教師必須走近“前識字”。認識“前識字”的概念及其核心經驗，明確“前識字”活動的目標指向。

那什么是“前識字”？我們將兒童在正式學習識字之前，這種在生活環境中的自然萌發、對文字的習得和文字概念的獲得稱之為“前識字”或是“識字準備”。它是早期讀寫的組成部分，是兒童從不識字到識字的發展過程。

什么是“前識字”核心經驗呢？“前識字”核心經驗是指幼兒在接受學校教育之前，獲得的有關符號和文字在功能、形式和規則上的意識，及在有目的、有意義的情境中初步習得的有關符號與文字的經驗。“前識字”核心經驗的三個范疇：一是“符號和文字功能的意識”的核心經驗；二是“符號和文字形式的意識”的核心經驗；三是“符號和文字規則的意識”的核心經驗。

我們把聚焦幼兒文字功能的意識、文字形式的意識和文字規則的意識的核心經驗發展的語言教育活動，稱為“前識字”活動。要辯證地看待如今的“前識字”活動，就要區別于以往機械、枯燥、大容量的早期識字。我們有必要理解上述的“前識字”概念及其核心經驗的實質，明晰“前識字”活動重點在于培養幼兒對文字和符號的興趣和敏感性，形成有關文字功能、文字形式和文字規則的意識，認識到“前識字”活動指向就是幼兒“前識字”的核心經驗。而幼兒“前識字”核心經驗發展的必然結果，就是促成幼兒對文字的習得和再認。

因此，在教育觀念上尊重孩子在日常生活中自然習得文字、閱讀中文字意識的形成以及文字辨別行為的需求，徹底消除“恐文字”心理。以科學教育的態度來對待自己的教育行為，才能促使“前識字”活動有效地落戶到幼兒園教育中。

二、探究“前識字”，拓展“前識字”經驗發展的有效策略

走近“前識字”探究領域的我們，還應把握住“前識字”的核心經驗，拓展促使幼兒“前識字”經驗獲得發展的教育支持策略，從而推進“前識字”活動的實踐研究。

為了防止教學支持策略的偏航，在開展專門性適宜幼兒的“前識字”活動中，教師理應把握“前識字”活動的價值指向，慎防“小學化”。因此，我們必須明確“前識字”與小學識字的實質區別。在教學思路上厘清：“前識字”講究早期自然習得漢字，逐漸獲得漢字的概念。與小學識字指標要求的不同，“前識字”活動絕不以識字目的為主，既沒有整齊劃一地要求幼兒達到某一標準，也不在于讓孩子認識多少字本身，絲毫沒有負擔和壓力的，而在于給孩子創造接受文字刺激的機會。我們可以認識在生活遇到的、感興趣的，與幼兒生活息息相關的功能性的符號、標識和文字等。我們更倡導“前識字”環境的創設，利用“環境濡染”“生活滲透”識字，并做到生活中教，游戲中學。

另外，我們還應注重讓幼兒在有意義、功能性的情景中學習，通過多感官將符號、文字的感受、學習與運用聯系起來，積極尋求支持幼兒自身“前識字”經驗獲得發展的有效策略。例如，為幼兒提高優秀的兒童讀物。因為圖畫書為幼兒提供了趣味的圖、文字、符號等易于理解、表征意義強的語言環境，對發展幼兒的“前識字”核心經驗具有十分重要的作用。另一方面，是教師分析與挖掘圖書中展現文字功能的有利要素，在教師組織的專門性的早期閱讀指導活動中有機融合“前識字”活動的指向，幫助幼兒通過閱讀活動獲得原有核心經驗的進一步提升。如在閱讀圖畫書中，幫助幼兒將漢字與圖畫區分開，知道方塊字有意義與發音，以形成文字的概念；也可抓住圖畫書中的文字、符號等通過大小、樣式、環繞等變化要素，幫助幼兒感受其所表現出的圖畫書中人物語氣、情緒變化的功能，以形成對“符號和文字功能意識”相關的核心經驗。又如，在成人給孩子朗讀中，幼兒感知閱讀文字有規則，如從橫排的文字，要從左到右，文字之間有間隔等，這就讓幼兒習得了有關“符號和文字規則意識”。而受有趣的故事情景吸引，幼兒通過反復閱讀自己喜愛的圖畫書，從關注圖，到關注文字；從口語與書面語的對應；從關注文字功能意識、到文字形式與規則意識的建立，就習得了“前識字”的核心經驗。而幼兒“前識字”核心經驗的獲得，也促使幼兒不斷地收獲有關文字符號方面的更多的信息，反過來促使自身核心經驗的拓展。對“前書寫”的意愿表達以及經驗的積累。這也是拓展幼兒“前識字”經驗教育支持策略的意義所在。

綜述，再談及幼兒有關該不該識字的話題，我認為：只要立于發展幼兒“前識字”核心經驗的視角下，把握“前識字”活動的正指向，重視幼兒的心理發展和年齡特點，遵守“前識字”發展規律，分析幼兒不同年齡段“前識字”發展水平，有依據地拓展適宜該年齡段孩子的教育支持策略，促使幼兒獲取的相關核心經驗的發展，幫助幼兒順利地從“前識字”走向入學后的“識字”，那聚焦“前識字”的核心經驗及內涵的我們，理應談論識字“不色變”！

參考文獻：

[1]周兢.早期閱讀發展與教育研究.華東師范大學，教育科學出版社，2007，5.

[2]劉寶根.幼兒“前識字”的核心經驗及教育支持策略.幼兒教育（教育教學），2013，（03）.