教育中表揚的系譜探析——從過度表揚現象談起

●黃曉磊

隨著“賞識教育”、“素質教育”等理念深入人心，“棒棒棒，你真棒”、“學生無論怎么錯都不能批評他們”[1]等教育理念響徹整個課堂，過度表揚現象隨之出現。 教育從一個極端到另一極端的變化是否可以說明了我們的教育理念得到真正的轉變？ 這一變化與我們的傳統教育理念有什么樣的關系？ 反映了什么樣的教育本質？本文將從過度表揚現象入手，通過對表揚涵義的系譜研究，從而探尋表揚的變化本質。

一、對過度表揚的認識

（一）什么是過度表揚

過度表揚主要包含有兩方面的內容。 一方面是指教師對學生的教育教學手段和管理手段主要采用表揚，而弱化其他手段的使用；另一方面是指教師對學生的大多行為都予以表揚的方式對待， 而不顧學生的行為是否值得表揚[2]。從根本上說，單一表揚主要是指表揚的目的性，它反映出了教師的一種功利觀念即教師認為通過給予學生想要的東西，從而順利的實現教育教學目的（知識的傳授和鞏固）；廉價表揚主要討論的是表揚的無原則性，它反映出了教師的一種教育觀念即教師認為要給予學生積極鼓勵，“不要挫傷了學生的自尊心與自信心”[3]。因此，我們將教育教學中，對表揚使用過于單一和廉價的現象稱為過度表揚現象。

（二）過度表揚的本質

1.教師教育活動的“兩難”

過度表揚不是一開始就有的教育教學現象，它是因兩種教育理念共存而出現的一種“畸形”現象[2]。新課程改革以來，我們教育就提倡“以人為本”、“以學生為本”，并且新教育理念也一改傳統教育的“三中心”，提倡重視學生的經驗和活動。然而，在具體的教育教學中， 我們的課堂依然重視學生的知識掌握程度、科學世界觀的形成，一切“以綱為本”、“以成績為本”，教育中出現了“無人”的現象。由此，我們看出這兩種理念是完全不同的，對于教師而言卻是只能二選一，同時，標準化的考試和升學的壓力也使得教師在這兩種教育理念中有了明確的選擇意向。但是，在具體的教育教學中，教師為了體現新教育理念而一改以往“以懲罰為主”為“以表揚為主”，但是表揚卻不離“目標”。 因此，表揚的工具化便越來越明顯。由此可見，過度表揚的出現不是一個偶然的教育現象，是教師對新教育理念膚淺理解和對傳統教育理念根深蒂固的外在表現。從實踐上來說，過度表揚現象是教師踐行新教育理念、探索新教育理念下教育教學方式的曲折表現。

2.手段與目的的二元對立

傳統的教育是將學生作為教育教學的對象和客體，他們認為，教育的過程就是將知識傳授給學生，使學生掌握知識、技能和培養科學世界觀的過程。這種教育目的具有明顯的控制性，因為知識是客觀的、普遍的、絕對的，學生在知識面前只能絕對的服從，卻毫無自由可言，學生的發展就大致等于學生對知識的運用能力和掌握技能的熟練程度。我們通過表揚來實現這種教育教學目的，那么它也就成為了一種工具性手段，與這種控制性目的只是一種功利性關系，卻毫無統一性和內在一致性可言。這也就使得手段和目的的走向了對立和分離。“目的和手段的二元論的實質是把原本具有內在統一性的人的完整活動割裂為目的（計劃、結果）與手段。由此導致的結果是：為了達到目標、可以‘不擇手段’，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。 ”[4]無論是廉價的表揚還是單一的表揚， 我們知道表揚都已然成為了一種工具性手段。 表揚的使用不再僅僅是為了學生的身心發展和心靈的升華， 而是為了使學生通過接受表揚進而完成教師的知識、 技能的傳授和道德認知、 行為培養的目標和達到鞏固學習效果的目的。 因此，從過度表揚的內涵來看，兩種不同的表揚形式體現了手段和目的的兩種不同對立形式。

二、表揚涵義的系譜

（一）表揚的本質內涵

從詞源上講， 中外表揚的含義都包含了對某種行為或個人價值的一種高度肯定和公開贊美這樣的含義[2]。在教育的語境中，表揚則為對學生個體認識、行為的尊重、肯定和贊美。教育中的表揚包含了兩個方面的內涵， 一方面表揚體現了對兒童主體性的尊重。 教育教學中師生之間是一種平等、民主的關系，表揚的使用是建立在這樣一種和諧關系的基礎之上的。 也就是說，教師使用表揚不是出于功利目的，也不是教師權威對學生優秀認識、行為的一種“施舍”，而是教師對學生在教育教學過程中的成長表現給予的肯定和贊美。

另一方面體現了表揚能夠深入學生內心 （學生已有經驗），對其發展產生真實性影響。因此，表揚具有教育性 （能對學生的發展產生真實性影響） 的特點， 表揚對學生成長表現的肯定和贊美本身就作為了一種經驗供學生自由選擇和體驗。 這種表揚性經驗本身就是對學生“經驗生長”的肯定，而學生通過對自身“經驗生長”的體驗，能夠對表揚性經驗產生自己的理解和有著自己的判斷與選擇。因此，它更容易深入學生的內心，對學生的后續發展產生真實性影響。

因此，從手段和目的的關系而言，表揚充分體現了手段和目的的統一與內在的一致性。

（二）表揚的激勵內涵

表揚的激勵內涵包含兩個層面的意思，即對學生自我效能感的培養和內外在動機的激發；避免學生自尊心受挫和提升學生對學習的興趣。表揚中的肯定和贊美含義便具有了一種鼓勵、導向的作用和內涵。這種作用主要表現在兩個方面，一方面是表揚可以使學生更加積極主動的投入到學習之中， 學生可能成為了學習的主體，在課堂中可能表現為積極地回答問題。 但是，學生的發展依然不是自由的，這主要是因為教師的教育教學目的是為了使學生掌握客觀的、普遍的、絕對的真理和掌握某些基本技能，進而成為有用的人。 學生的主體是在目標已定的教育教學中的主體，學生的未來發展不是自身經驗的生長，而是對未來可能生活的準備。即表揚的激勵內涵具有明顯的導向性。

另一方面表揚可以使學生更加熱愛學習。 以往我們對學生的錯誤行為或學習較差的學生更多的是一種厭惡刺激，試圖讓學生通過對痛苦的體驗強化對這種錯誤的記憶，從而避免下一次再犯。這樣的痛苦體驗不但不會使成績較差的學生更加喜歡學習，反而會更加厭學，從學生的角度來說，學習差的學生由于成績落后等的原因獲得痛苦體驗，學生對這一“刺激—反映” 的理解則可用公式表示為 “學習=懲罰”。 然而，當教師對學生的成績落后采用表揚的方式，反而會提升學生學習的興趣和對學習的喜愛，學生對這一 “刺激—反映” 的理解則可用公式表示為“學習=表揚”。 即表揚的激勵內涵具有明確的鼓勵性。

（三）表揚的評價內涵

教育中表揚的評價內涵包含兩個方面的內容。首先，學生的行為和認識必須具有某種貢獻或具有滿足的作用。在教育教學中，學生的行為和認識就是其在教育教學過程中或之后所表現的出來的已受的教育影響。然而，我們對這種教育影響不是用來作為觀察學生的經驗是否生長，學生的身心是否得到發展，而是用來判斷其是否實現了教育教學目標，是否符合了教師的教育教學的要求。 學生的行為和認識便不是和自身的發展相聯系，而是和已定的教育教學目標相關，即學生的行為、認識要符合目標的要求， 學生的發展就是已定教育教學目標的實現。 那么，學生行為和認識的“價值性質”[5]便被凸顯出來，并作為工具性手段來滿足已定的、控制性目的。

其次，教師對學生行為和認識的判斷是基于與教育教學目的的對比。 當教師將學生的發展理解為是對教育教學目標的實現， 或者說教育教學目標的實現意味著學生的發展時，學生的行為、認識便具有了“價值性質”。 這種“價值性質”便成為了一種工具性手段，主要用于實現和滿足已定的教育教學目標。二者之間是一種對立和分離的狀態，當手段“滿足”已定目的時，即學生的行為、認識能夠達到已定的教育教學目標或符合教師的教育教學要求，那么，教師給予學生的表揚便是這種手段和目的實現“統一”的體現。 而這種統一的判斷方法往往是指教師的主觀判斷或客觀測驗。 由此，我們可以看出，這種手段和目的的“統一”并不意味著學生經驗的生長或自身的發展。

（四）表揚的教育內涵

從赫爾巴特的“教育性教學”角度看，表揚具有“教育性”是指對兒童道德品質的培養。在德育方面，表揚可以通過贊美和肯定使學生保持、鞏固、學習正確的道德行為。并且眾多中國學者認為“對學生表現的積極性和微小進步，都要注意肯定、多加贊許、表揚和激勵，引導他們步步向前，以培養他們的優良品德，”[6]并把表揚作為一種德育原則來認識。 “道德的本質是行為主體自由的選擇，是不圖回報的行為”[7]。

人們道德的形成是人選擇主動性的表現。因此，道德形成的最基本要求就是行為主體的意志自由。然而，當教師把表揚作為促進學生道德品質和道德行為形成的手段時，道德便被作為一種事先確定的道德真理或道德規則而存在了，學生道德行為和品質的形成便是對道德規則的遵守和對道德真理的認識。學生主體的所做出的行為不是可以自由選擇的，而是在道德規則的指導下做出的選擇，無自由可言；學生對善與惡、道德與不道德選擇和判斷，依據的不是自己的意志和認識而是來自教師給予的道德真理。 那么道德教育也就變成了一種線性的道德 “訓練”，而非學生道德意識的自由選擇。

三、表揚涵義系譜的本質

從心理學角度看，表揚的本義是對行為的一種肯定和贊美，而當其被作為一種手段引入教育中，其含義卻發生了很大的變化，它是一種評價、激勵、體驗、德育、控制性手段，也就具有了相應的評價、激勵、教育的涵義。我們如果用科恩的“做此就能得彼”的話來解釋表揚的變化，那么，本義的表揚是“彼”，“此”則是學生的身心得到了發展，經驗得到了生長，教師表揚的使用就是在與學生交往過程中對學生的發展和成長的一種自然的表現。 而教育中的表揚則具有強烈“此”的含義，“彼”則是指學生的認識、行為符合和達到了教師的要求和教育教學的已定目標。教師在一定的教育教學目標的指導下通過使用表揚從而使學生掌握基礎的知識和基本技能， 形成科學的世界觀。從宏觀意義上講，教育是一種培養人的教育綜合實踐活動。傳統教育觀念強調目標的達成，而表揚是作為一種手段被引入教育領域，表揚的實施是為了實現一定的目的，從這一意義上講，表揚是“此”，目的的達成是“彼”，表揚作為一種手段而存在。 當這種手段被單一、廉價的使用時，它也就成了我們所說的過度表揚。 作為“彼”的表揚本身沒有問題，并且在一些情況下是無害的，在另一些情況下也是不可或缺的。“我們所關心的是用表揚作為獎品的慣常作為。”[8]教師為了實現控制他人行為，進而實現其教學目標，取他們所欲所需之物來實現，這才是表揚的問題所在。教育中的表揚已經成為教師控制學生，達到教學目標的一種工具性手段，它忽視學生的個體經驗。

總之，從表揚的本質內涵到表揚的激勵、評價、教育性內涵，體現了手段和目的分離，即由促進兒童經驗的生長到對兒童的培養再到兒童消費主體的形成， 這樣的對立體現了表揚作為工具性手段逐漸具有了規訓的性質，即表揚成為了一種規訓。

[1]翟運勝.廉價表揚可以休矣[N].中國教育報，2001-03-04.

[2][.黃曉磊，黃偉.論教育中的表揚——從過度表揚現象談起[J].杭州師范大學學報：社會科學版，2013，（12），s1.

[3]翟運勝.廉價表揚可以休矣[N].中國教育報，2001-03-04.

[4]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：81.

[5][美]杜威.經驗與自然[M].傅統先，譯.北京：中國人民大學出版社，2012：289.

[6]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：379.

[7]李先軍.論學校道德教育中的表揚[D].上海：華東師范大學，2010：38.

[8][美]科恩.獎勵的懲罰[M].程寅，艾斐譯.上海：上海三聯書店2006，（10）：2.