現代美國民主教育的路徑選擇與借鑒價值

韓媛媛

(南京理工大學人文學院，南京210094)

現代美國民主教育的路徑選擇與借鑒價值

韓媛媛

(南京理工大學人文學院，南京210094)

美國自建國以來就一直把培育民主社會的公民視為其政治教育的重心。20世紀80年代后，美國在探索民主教育模式的過程中形成了以吉魯為代表的批判教育學和以古特曼為代表的協商民主教育理論，開啟了現代美國民主教育的新路徑，為在當代中國實施社會主義民主教育提供了有益的借鑒。

】民主教育；激進民主；協商民主；吉魯；古特曼

作為專制教育的對立面，民主教育一直以來都是美國公民教育的重點與核心。為了實現民主的社會政治目標，美國無論在教學內容還是教學形式上都力圖民主化，以培養具備基本參政議政意識的國家公民，建立符合資產階級民主理想的強國。

一、關于現代美國民主教育

美國民主教育的傳統可以追溯到建國之初國父們對于培育兼具知識與美德的公民的教育理念。對于民主與教育之間的密切關系，托馬斯·杰斐遜就曾做過深入分析。他在《弗吉尼亞筆記》中寫道：“人民本身是政府的唯一可靠的保護者。為了使他們可靠，就必須在某種程度上增進他們的智慧。”[1]

進入20世紀80年代，盡管美國的民主教育通過灌輸民主觀念與道德法律意識，在捍衛資產階級的自由、民主價值觀方面扮演了積極的角色，但依然遭遇到了一些新的困難與挑戰。

首先，資本主義的代議制選舉民主顯現出諸多弊端與局限性，使得民主教育的價值與合法性受到質疑。建筑在生產資料資產階級所有制的經濟基礎上的選舉民主并不能完全代表廣大人民的利益，只是為資產階級的經濟利益服務的政治工具，極大地削弱了大眾參與公共事務與政府決策的熱情，使民主教育成為空洞的說教，喪失了價值與意義。

其次，多元主義的思潮沖擊著傳統美國社會的道德標準，彰顯了民主教育的負面社會影響。20世紀70、80年代是美國傳統信仰崩塌的時期，文化多元主義開始泛濫，整個社會陷入價值虛無的泥沼。

再次，現實中存在的教育不公與教育歧視為教育民主化進程設置了障礙，由于教育資源在美國不同群體間分配不均，動搖了民主教育的群眾基礎。

最后，政治學領域中激進民主與協商民主理論相繼問世，為改進民主教育的方式方法提出了全新的理論參照系。

在以上歷史條件的推動下，美國的現代民主教育的理論與實踐在20世紀80年代后期開始了積極的探索與轉型，形成了以吉魯為代表的批判教育學和以古特曼為代表的協商民主教育理論，為現代美國民主教育開啟了不同的路徑與全新的征程。

二、批判——吉魯倡導的民主教育路徑

亨利·吉魯(Henry A. Giroux)是美國當代著名的教育理論家與激進教育學派的代表人物。他借鑒了拉克勞與墨菲的激進民主政治學成果，形成了以批判為特征的民主教育理論，其主張如下：

1．重新定義教育與民主的關系，構建激進的文化政治教育學。吉魯繼承了杜威的民主教育哲學傳統，拒斥流行于20世紀80年代的功利主義教育理念，反對把教育僅僅定位為傳授職業技能與西方主流文化價值的教育功能觀，主張把學校教育與激進民主緊密地結合起來，把學校視為爭取民主的公共領域以培養在民主社會中發揮領導作用的政治主體。吉魯坦承激進教育最早來源于馬克思主義學說，“激進”與“批判”就是一對同義詞，因此，“激進教育并非指一門學科或者只是體系。它指的是一種特殊的教育實踐，一種質疑已為人們所接受的各種制度和假設的特殊態度”[2]。

2. 跨越教育話語的邊界，發展民主的批判哲學。吉魯在批判教育學中把“跨越邊界”作為一種激進的教育實踐，并且提出了“邊界教育學”這種新型的民主教育范式。吉魯認為，由于知識、文化與權力的流動性，知識的邊界也處于變化的過程中。民主教育就應該能夠幫助學生辨析知識與權力的內在關系，使學生成功跨越教育話語的邊界，顛覆主流敘述與霸權話語，創建民主多維的教育生態環境。

3. 構建民主教育批判的語言，探索民主教育可能性的語言。吉魯認為教育中的語言體系與知識權力結構密不可分，因此無論是教師還是學生想要掌握意識形態與政治的主動權，都必須掌握批判的語言以抵制教育中維護專制獨裁的霸權性的語言。除此之外，吉魯還認為民主教育還需要創立新的語言表述方式，探索民主教育可能性的語言，來挑戰與破壞壓迫性的知識系統與權力關系。“從這種角度出發，美國的教育才能成為擴大民權、為文化正義斗爭和在積極向上的公共文化中發展民主的公共生活的新形式的重要領域。”[3]

4. 重視師資培訓與教師進修，培養轉化性知識分子。吉魯認為，“如果教師要把學生教育成為積極的、批判性的公民，那么，他們自己首先就應該成為轉化性知識分子”[4]。學校與社會必須提供各種條件尊重教師，鼓勵其發揮積極的反思的批判思維與教育模式，以便培養具有質疑精神與變革能力的民主社會公民。

三、協商——古特曼倡導的民主教育路徑

與吉魯把批判作為實現民主教育的主要路徑不同，美國政治學教授、現任賓夕法尼亞大學校長的艾米·古特曼(Amy Gutmann)以20世紀晚期興起的協商民主概念為政治學根基，倡導把協商技能作為民主教育的主要培養目標與方向，開辟了另一條民主教育的路徑：

1. 通過民主協商的方式調節民主國家教育權威的分配。古特曼指出，由于父母、職業教育者和國家在教育中都具有至關重要的作用，因此，“教育管理的方式應該在父母、職業教育者和公共權威之間取得復雜的平衡”[5]。而在民主權威的具體分配上，古特曼主張通過民主協商的方式，給各方參與教育民主決策過程的機會，推進民主社會的政治認同。

2. 通過不壓制與不歧視原則限制民主教育權威的范圍。不壓制原則是指國家中的任何團體與個人都不能運用教育來限制人們對于各種互竟的良善生活與價值觀進行理性協商與審議；不歧視原則是指國家中的任何團體與個人都不得以教育為借口，剝奪任何少數族裔、女性和社會弱勢群體接受民主教育的機會。

3. 依據不同教育階段制定不同的民主培養目標與方式。古特曼把民主協商技能的培養作為民主教育的重要范式，明確指出協商技能不是一種單一的技能與美德，“它要求諸多技能，像讀寫能力、識數能力、批判性思維、以及背景知識、理解力、體察他人的視角等。”[6]在基礎教育階段，民主教育應該把依賴紀律和范例的“典范式”教育與發展批判能力和理性論證能力的“引導式”教育結合起來，把培養誠實、互敬、包容等協商民主品格作為公民教育的主要目標。在高等教育階段，應該更加注重培養學生的批判反思能力、語言表達能力與道德論證能力，通過倡導自律性的學術自由與校園自由，擺脫完全以市場量化價值為導向的職業教育傾向和促進高校自治共同體的建設來實施民主教育。

4. 通過構建社會的民主文化環境來補充學校的政治教育。在古特曼看來，在學校教育的公共權威和家庭教育的家長權威之間還存在著許多其他的教育空間，包括圖書館、博物館、電影、電視、網絡等文化機構與媒介。民主教育若想取得成效，不僅依賴于學校教育對于民主知識的灌輸，更需要社會文化資源配置的民主化。

四、現代美國民主教育路徑的借鑒價值

首先，由于民主概念本身具有鮮明的意識形態性，所以任何形式的民主教育都離不開民主范式自身的發展，吉魯的激進教育學和古特曼的民主教育理論就分別植根于20世紀80年代西方的激進民主與協商民主理論，帶有鮮明的政治傾向。由此可見，培養公民的民主意識必須以對民主知識的掌握為前提，在當代中國實施民主教育，其首要任務就是幫助學生厘清社會主義民主與其他民主形式在本質上的區別。在我國，社會主義民主是社會主義政治文明建設的重點，也是實現人民當家做主的保證。公民只有在充分了解我國實行的人民代表大會制度和共產黨領導的多黨合作與政治協商制度的基礎上，才能產生強烈的政治認同感，為積極推進社會的民主化進程作出貢獻。

其次，民主教育提倡發揮學生的主觀能動性，培養批判思維，以質疑的態度與權威保持一定的距離。盡管不同的民主觀念所要求公民具備的技能不盡相同，但是培養批判思維方式是實現民主教育的必要前提條件之一，理應受到重視。吉魯在批判教育學中就表示，民主教育應該通過培養一種批判的思維和行為方式喚起學生對自身經歷的反思，從中發現問題，并通過賦予學生知識權力，達到增權賦能的目的。古特曼則把民主教育直接定義為“有意識的社會再生產”，即民主教育并非是對社會主流價值觀簡單的無意識的復制，而是授權公民以批判性的視角反思社會中存在的各種專制與不公，并訴諸協商的形式來解決各種難題，以實現決策與管理的透明化與民主化。對于當代中國來說，培養學生的批判思維能力意味著教育學生擺脫奴性思維方式，不唯書不唯上，不迷信權威也不盲目從眾，而是通過獨立思考做出理性判斷，通過公開辯論交流彼此思想，推動社會的革新與創新。

再次，民主教育需要教育者重視并且能夠發揮語言的特殊作用，倡導在互敬基礎上的道德自辯與平等對話。語言在民主教育中具有特殊的地位與作用。在吉魯看來，由于資產階級保守派盜用民主的語言實施一種壓制性的教育，所以民主教育應該教會學生運用一整套批判的語言體系去挑戰現行的知識權力結構，并在此基礎上形成解放性的語言以構建民主的知識社會。古特曼則更加關心語言表達在協商過程中的獨特地位，倡導在互敬基礎上的道德自辯與平等對話。然而，中國的學生由于長期受到儒家文化中庸之道的熏陶，常常在課堂上保持緘默，少言寡語。這就給培養學生的語言表達能力和道德自辯能力帶來了一定的難度。如何啟發學生在理性思考的基礎上做到知無不言，言無不盡，應該成為我國社會主義民主教育亟待研究的新課題。

最后，民主教育的成功關鍵依賴于教師履行其職業職責，依賴于民主的師資培訓與教師教育。吉魯和古特曼都強調了教師在民主教育中所扮演的關鍵角色，把民主社會的教師教育看做是民主改革的內在驅動力。在吉魯看來，教師是具有改革能力的教育者，是尊重差異的智力工作者，也是能夠跨越不同文化與學科邊界的轉化性知識分子。在古特曼那里，民主社會的教師以高度的自律精神樹立了具有協商民主美德的楷模形象，應該被賦予與國家和家庭共同分享的教育權威。同理，在當代中國實施社會主義民主教育同樣離不開教育工作者的辛勤教誨與指導。只有當教師突破傳統的職業功能定位，超越了扮演知識技能傳遞者的傳統角色，真正把教育的職責與更廣泛的社會民主和社會主義政治文明建設聯系起來的時候，社會主義的教育事業才能真正達到民主的目標。

[1][美]菲利普·方納. 杰斐遜文選[C]，王華，譯. 北京：商務印書館，1963：78.

[2]Giroux, Henry A. Border Crossings: Culture Workers and the Politics of Education[M]. New York:Routledge, Chapman and Hall, Inc, 1992：10.

[3]Giroux, Henry A. Mclaren, Peter. Schooling, Cultural Politics, and the Struggle for Democracy[A], in Henry A.Giroux, Peter Mclaren (ed). Critical Pedagogy, The State, and Cultural Struggle[C]. Albany: State University of New York Press, 1989：xxi.

[4][美]亨利·A·吉魯. 教師作為知識分子——邁向批判教育學[M]. 朱紅文，譯. 北京：教育科學出版社，2008:154.

[5]Gutmann, Amy. Democracy & Democratic Education[J]. Studies in Philosophy and Education, 1993，(12):1-9.

[6][美]艾米·古特曼.民主教育[M]. 楊偉清，譯. 南京：譯林出版社，2010:3.

(責任編輯邱梅生)

G640

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1003-8418(2014)01-0153-03

韓媛媛(1979—)，女，江蘇南京人，南京理工大學人文學院博士生，南京理工大學外語學院講師。

南京理工大學中央高校基本科研業務費專項資金資助項目：古特曼的民主教育理論研究(No. 30920130132030)；教育部人文社會科學基金項目大學章程與中國高校教育信仰制度建構研究(10YJA710034)。