教師合作：英語學科教學論教師發展的助推器

劉麗平

教師專業發展是一個動態的過程。英語學科教學論教師的專業發展凸顯在教育和教學兩個方面。教師與同伴合作的質量與水平決定著教師的教育和教學效果。受學生評教、教師績效、職稱評定等諸多因素的影響，教師在教育教學中普遍呈現出“個人主義”傾向。如何有效凝聚英語學科教學論教師合作團隊，構建校內外教師合作文化群落，搭建教師合作平臺開展合作研究，努力提高教師的教育教學水平，促進英語師范生的全面發展，是教學管理者需要共同關注的問題。

一、教師合作之問題

教師合作缺失已經引起了學界的關注。在教學的諸因素和環節中，教師是最具可變性和創造性的因素。從教育生態視角看，教師的教學專長與職業發展離不開教師群體的支持。由于授課的獨立性、教研的個體性，使得教師的教學工作呈現出單兵作戰、個人奮斗的特性。盡管學校和教學院系要求課程組和教研室定期開展集體備課、相互研討等常規性的教學研究活動，但是學科教學論教師背負著沉重的教學壓力和科研壓力，相互之間存在著很大的競爭，他們在教學研討和教學改革方面的有效合作相當少，多數教師是虛假合作或者拒絕合作。教學管理者的主要工作聚焦于顯性的科研項目、科研經費以及就業工作，注重的是教學結果的評價。多數學校的管理者對教師合作教學的關注不夠，對教師合作教研的引領不足，對教師合作教育的指導不力。

（一）個人主義是教師合作缺失的主要原因

因為學生評教、績效考核、評優選先、職稱評定等都與教師個人利益息息相關，所以教師在教學中只注重自己的教學，更多的是關注自己的“教”。這在客觀上造成了教師個人主義，使得他們只顧自己所教的班級，只顧自己所教的學科，只顧個人教學的成功。由于課程教學的相對獨立性，教師在教學中不愿意與同事合作，不愿意向同行虛心請教，也不愿意向同伴傳授自己的經驗，尤其是對于教學中的精妙之處或行之有效的教學心得更是秘而不談。突出表現在專業課教師強調自己所教課程的專業性，公共課教師為學生布置大量任務以凸顯重要性，輔導員教師擠占了學生相當多的課外時間。這就勢必造成學生成天忙于應對教師的課程學習和課外活動，缺乏有效的時間提升自己的個人素質，進而影響學生綜合素質的全面發展。

（二）粗放式的管理是教師合作缺失的又一因素

由于部門管轄、科研考核等使得管理層面不得不實施具有競爭性的措施，造成同行教師之間人際關系的緊張，使得多數教師不僅要保守自己的教學“秘籍”，就連個人研究的視角和關注點都要保密，致使教師的課堂教學改革與教學研究處于互相獨立，教學經驗和教學技能都處于自給自足的原始狀態，鮮有真誠地與同伴交流和密切合作。學院領導在教學安排時優先考慮的是教師的教學背景、研究領域、教學專長，考慮的是如何最大化地發揮各學科教師群體的整體作用，忽視了學科教學論教師合作亞文化群落的需求。教師在參加教研活動時，看起來是相互敬重、互相謙讓，事實上是一種虛假的、形式上的合作。正是由于學校評價和工作安排的偏頗，造成了教師合作文化的缺失。

二、教師合作之理據

（一）教師合作是時代發展的客觀要求

教師合作被認為是“最為理想的教師專業發展文化”，而且已經成為英國、美國、加拿大等西方國家教師文化發展的潮流。我國的教師合作研究始于20世紀80年代，主要聚焦于國外研究理論的譯介和國內教育實踐的探索，研究的內容涉獵比較寬泛。無論是教師發展還是學校發展，教師合作都應當受到高度重視。從專業化發展視角看，教師合作具有人際互動性、自愿性、平等性和批判性；從教育功能看，它具有意向性、平等性和創新性；從課程改革角度看，它具有實踐性、現實性和生成性；從組織結構形態看，它則具有互依性、目的性、主體性和流動性；從合作文化角度看，它具有自發性、主動性、共向性、時空滲透性和非預見性；從行動研究視角看，同伴互助聽課可以加強教師的專業發展，提高教育素質，推廣成功教學經驗，增進同事之間的交流與合作，將教師從“互相隔絕”的狀態中解放出來。新一輪的教師教育課程改革特別強調教師的合作精神，課程的細化與綜合化和教學方式的改革都需要教師建立彼此的合作關系，這就要求教師由“個體”走向“合作”。

（二）教師合作的理論基礎

認知學習、群體動力學和建構主義學習理論是教師合作的三大理論基礎。維果茨基的“最近發展區”認為，只有盡力去解決最近發展區的任務才能促進人的認知的發展。群體動力學理論認為，動力是來自集體內部的一種“能源”，而集體內各成員的良好合作對每個成員產生多方面的增值效應。心理學家班杜拉指出，人的思想和行為受環境影響，即模仿和執行榜樣的示范行為。基于這些理論開展的教學團隊、課程團隊、教師工作坊、師徒式教學、同伴互助教學，如集體備課、磨課、聽課、評課等教師合作在高師英語教學中廣泛開展?，F實中，教師合作不僅有助于教師“教”與學生“學”的改善，而且還有助于創新教師專業發展的新模式。真實、有效的教師合作不僅能夠建構教師合作共同體，而且還能開展實質性的教師行動研究。與其他職業相比，教師合作是一種專業生活方式，是一種既有支援性又有批判性的多層次、多維度的人際互動方式或關系；教師合作中主體之間的關系一定是基于自愿和平等的，其合作結果具有不可預測性。研究表明，教師合作不僅能激發教師專業發展的自覺意識，能不斷更新教師的知識，能有效促進教師反思能力的提高，而且還有利于激發教師專業發展的積極性和主動性，有利于建構教師的個人實踐理論和實踐知識，有利于挖掘和利用教師群體的資源。

三、教師合作之路徑

（一）合作性教學

教師合作教學體現在合作備課和合作授課兩個方面。開展以課程組或課程群為單位的集體備課不僅可以改變教師“閉門造車”“孤軍奮戰”的狀況，而且可以減輕他們疲于奔命備課的壓力，讓他們有足夠的時間和精力去思考如何上課，去內化、反思和提煉。要達到教師集體備課的最佳效果，備課組長應確定每次集體備課的負責人，他（她）就會提前研讀教材、查閱資料、設計思路、撰寫教案，做好充分的教學準備。同行教師的討論甚至是爭論則是一個不可多得的“磨課”過程，是一次引發參與者智慧碰撞的良機，可以起到集思廣益、博采眾長、相互啟發、長善救失、取長補短的作用，可以彌補教師個人專業知識的不足。在集體備課研討中，教師之間不是一個“蘋果”的相互交換而是不同觀點的交流，更多的是聚焦于如何將教育理念與教學實踐有機結合。這種分工合作、自我鉆研、集體討論的備課有助于同伴站在更高的平臺上，充分發揮資深教師和骨干教師的引領作用，鞭策青年教師在教學理念、教學行為上趨向專業化成長。

從課程結構看，可以將英語教師教育分為理論與實踐、校內與校外四個模塊課程。這就需要學院打破傳統的班級授課制，實施一師多班制或走班制，由學院和課程組將課程教學按“教育理論、教學方法、課標解讀；教學策略、教材分析、課程設計、教學設計；教學技能、微格教學、行動研究”課型或模塊分類，將高師學科教學論教師與基礎教育一線優秀教師、中國本土教師與外籍教師進行優化整合，輪流擔任授課和輔導答疑工作。這樣既可以減少教師的工作量，彌補單個教師對全體學生的準備不足，還可以滿足學生的個性化需求。教師合作授課尤其適合職初期教師與資深教師之間的師徒合作。師徒之間基于“同課異構”進行的研討磨課、示范教學、課堂觀察、教學反思以此促進彼此教學設計、教學內容、教學模式、教學方法、教學策略的改進與提高，產生“1+1＞2”的教學效果。

（二）合作性教研

教師合作研修可以分為專業研修和課題研修?；谄降?、自愿原則結合成的教師合作研修組織不僅能為教師反思自己的教學實踐提供新的視角，還能有效增強教學論知識，提高教學技能，改進教學策略。這個組織既可以是基于學校學科教學論教研室、學院教師教育課程組的正式組織，也可以是高校的教研專家或一線教師的非正式組織。在正式組織中，同伴教師礙于情面只挑好話，教師的自我反思難以突破自己的定式，只是在橫向的、同水平層級上的研討。在與校外教學同行、教研人員、研究專家構建的非正式組織中，教師則可以通過深度對話、經驗共享和教學反思促使合作者在教育理論與教學實踐方面得到本質的提升和跨越。課程組可以利用每周的教研活動開展教育教學理論的研討，學習課程組成員的教學改革經驗，探討英語教育教學中的疑難問題等。課程組成員可以利用集體備課的機會深入分析教材教法、探討教學設計、討論教學重難點、編制課外習題等，同伴成員可以通過說課、磨課、評課等一系列的教研活動，深度分析教材、把控教學環節、調控課堂教學氛圍、關注課堂教學效益等。這樣的合作研修對同伴的教研能力起到積極的催化作用。

課題研修的開展能起到教學與科研的有效互動。當前，課題研修主要以課題研究為任務平臺、以個人職稱發展為任務驅動，這就需要學院和課程組負責人肩負起這個重任，需要構建高師英語學科教學論和基礎教育優秀教師“教研共同體”。在這個“共同體”中，合作成員可以敞開心扉、坦誠相見、去功利化，堅持研究的目標性或問題焦點，把研究的核心聚焦于分析問題和解決問題。課題組成員應該立足于基礎教育英語課程、課型、課例和課改等進行深入的研究，如學分制管理與認定、課堂教學技巧、校本教材開發等校本研究；應該立足于課堂教學的實效性諸如教學策略、學習策略研究；應該立足于英語師范生的學習興趣、學習方法、學習策略等進行研究。這樣的課題研究源于基礎教育英語教學，服務于高師英語教師教育課堂教學，具有研究內容具體、過程可控、結果可用的功效，能夠密切教育理論與教學實踐的聯系。以課程組為研修的形式能夠激發教師團隊在科研上從“自發”向“自覺”再向“自主”的轉變，提高教師研究能力的專業化發展。

（三）合作性教育

學科教學論教師與同伴教師的良好合作不僅有助于提高他們的整體教育教學質量，而且還能有效提高英語學科教學的效果。學院分管領導應會同教研室和課程組負責人通過一系列階段性、規范化的制度或措施來規約學科教學論教師與輔導員教師密切合作，通過教研室或課程組研討會、教研會等形式增強教師之間的合作機會。這種在教師主觀層面看來只是一種接受性的、從沖突走向融合的趨勢，具有控制性、強迫性、取向性特征，但是作為整體教育系統中的教師個體來講，從自愿合作到自覺合作就形成了潛在的教師合作文化。從生態視角看，學科教學論教師的專業發展不僅僅只是學科知識或教學能力的發展，而且還在于如何構建良好的教師合作關系。在這個生態群落中，學科教學論教師通過與其他合作者的通力協作，能夠提升自己在教育教學中的智慧和機智，促進教師作為教育者的專業化發展。

學科教學論教師還肩負著對英語師范生職業意識的培養工作。學科教學論教師不僅肩負著傳道授業的職責，同時也是學生人生道路上最重要的引路人和促進者。在教學中，教師除要從英語學科的特點出發，優化教學方法，實施教學改革，采用“因材施教”的原則；在教育方面，教師團隊可以實行英語師范生“導師制”，實施“以生為本”的教育理念，加強教師職業道德情感教育，激發他們的學習動機，對他們進行策略性的鼓勵，消除他們的焦慮心理。學科教學論教師應當挖掘他們的閃光點，幫助他們堅定從師任教的教師信念，真心實意地關心、愛護和幫助他們，鼓勵他們為外語教育事業奉獻自己的才智。在重塑英語師范生教師職業意識的系統工程中，學科教學論教師群體如何有效地與輔導員教師進行密切合作是需要我們深入思考的問題！

四、結束語

學科教學論教師的專業化發展離不開同伴教師的有力配合。教師合作是學校復雜系統中的一個子系統，也是一種文化和精神。教師合作有助于形成教師群落良好的人際關系和工作機制，有助于促進教師學科教育和學科教學的專業成長；有利于消除教師之間的惡性競爭，有利于實現教師的共同進步與發展，有利于建立教師專業化發展的長效機制。