詞匯能力與教學(xué)設(shè)計(jì)
——基于大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的實(shí)證研究

王甲能

（浙江工商大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 浙江杭州 310000）

詞匯能力與教學(xué)設(shè)計(jì)
——基于大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的實(shí)證研究

王甲能

（浙江工商大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 浙江杭州 310000）

詞匯教學(xué)在整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中處于基礎(chǔ)與核心的地位。現(xiàn)階段英語(yǔ)詞匯教學(xué)模式的探索以提高學(xué)習(xí)者“詞匯深度”能力為主。然而，大部分詞匯教學(xué)方式的探究都以詞匯研究為立足點(diǎn)，忽視了詞匯學(xué)習(xí)的主體。本文將詞匯教學(xué)理論、教育心理學(xué)情感理論及統(tǒng)計(jì)學(xué)研究方法相結(jié)合，在實(shí)證調(diào)查與數(shù)據(jù)分析的指導(dǎo)下，對(duì)分層教學(xué)背景下不同層級(jí)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的情感需求、詞匯能力的廣度及深度方面進(jìn)行了對(duì)比、分析與總結(jié)。結(jié)合實(shí)際授課經(jīng)驗(yàn)，本文探討了不同層級(jí)詞匯教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)與教學(xué)策略，以期為分層教學(xué)者們開(kāi)展有效的詞匯教學(xué)提供積極有效的指導(dǎo)。

大學(xué)英語(yǔ)；分層教學(xué)；實(shí)證研究；詞匯能力；教學(xué)策略

一、引言

隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，教學(xué)模式逐漸轉(zhuǎn)向并強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際功能。然而，有限的課堂時(shí)間和互動(dòng)的教學(xué)方法并不能有效改善學(xué)習(xí)者詞匯廣度(即詞匯量)和深度(即對(duì)詞義、搭配、構(gòu)詞法、語(yǔ)境等方面的認(rèn)知)的雙向進(jìn)步。學(xué)習(xí)者們受傳統(tǒng)觀念的影響，往往只在乎前者，對(duì)詞匯深度能力的發(fā)展無(wú)較多的認(rèn)識(shí)與感知，導(dǎo)致一條腿走路，無(wú)法在閱讀和寫作中取得明顯進(jìn)步。

與此同時(shí)，分層教學(xué)的改革又對(duì)教師們的教學(xué)設(shè)計(jì)及策略選擇提出了新的挑戰(zhàn)。面對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者，如何立足現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)差異，適時(shí)調(diào)整授課方法和策略，即能滿足學(xué)生們的學(xué)習(xí)情感和需求，又能更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)詞匯能力的深度教學(xué)，成了擺在教師們面前急需探討與研究的課題。本研究對(duì)不同層級(jí)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的情感需求，以及詞匯能力廣度、深度的現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查，以期為分層教學(xué)者們開(kāi)展有效的教學(xué)設(shè)計(jì)提供積極的指導(dǎo)。

二、理論支持與相關(guān)研究

相關(guān)研究表明，現(xiàn)階段英語(yǔ)詞匯教學(xué)模式的探索以提高學(xué)習(xí)者的“詞匯深度”能力為主。如Lewis提出的以詞匯組合為中心的教學(xué)方法，即“詞匯法”。大多數(shù)研究方法則結(jié)合了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，強(qiáng)調(diào)詞匯在閱讀、寫作等語(yǔ)言輸出途徑中的功能。此外，實(shí)證研究因其數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的有效性與檢驗(yàn)方法的真實(shí)性也頗受教學(xué)法研究者們的歡迎。然而，大部分詞匯教學(xué)方式的探究都以詞匯研究為立足點(diǎn)，忽視了詞匯學(xué)習(xí)的主體。而分層教學(xué)的改革突出了不同學(xué)習(xí)主體對(duì)詞匯習(xí)得能力的不同需求與發(fā)展。因而，以學(xué)習(xí)者為調(diào)研對(duì)象的教學(xué)法研究必然更具可靠性、真實(shí)性與可操作性。

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教育應(yīng)該以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)則必須把認(rèn)知和情感兩方面統(tǒng)一起來(lái)。情感因素是維系師生關(guān)系的重要紐帶。除學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣等積極情感因素之外，焦慮、缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)與合適的學(xué)習(xí)方法等消極情感因素在分層教學(xué)背景下也被納入了教學(xué)目標(biāo)制定的參考因素范圍之內(nèi)。顯然，詞匯習(xí)得能力是眾多語(yǔ)言能力中最容易產(chǎn)生積極或消極情感因素的變量。在分層教學(xué)背景下，不同語(yǔ)言基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者，其內(nèi)在學(xué)習(xí)情感因素必然存在異同之處。對(duì)于情感因素在詞匯習(xí)得中重要性的調(diào)查無(wú)疑將對(duì)分層教學(xué)的模式與方法起到積極的指導(dǎo)作用。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

對(duì)象為浙江某綜合性大學(xué)2012級(jí)(大一)實(shí)施分層教學(xué)的非英語(yǔ)專業(yè)類學(xué)生。兩個(gè)層級(jí)4個(gè)班共140名學(xué)生參加并順利完成了調(diào)查與測(cè)試。每一層級(jí)的班級(jí)由同一位老師采用相同的教學(xué)方法上課。在此，將參與測(cè)試與調(diào)研的兩個(gè)層級(jí)學(xué)生擬稱為A層與B層。A層學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)言綜合能力高于B層學(xué)習(xí)者。

(二)調(diào)查與測(cè)試方法

本研究對(duì)學(xué)習(xí)者情感要素的調(diào)查采用了問(wèn)卷為主、抽樣訪談為輔的方法。140名學(xué)生參與了問(wèn)卷調(diào)查，收回有效問(wèn)卷140份，并隨機(jī)抽取了32名學(xué)生進(jìn)行訪談。

本研究對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯能力，即詞匯廣度與深度的調(diào)查及其對(duì)閱讀理解和寫作能力的影響則采用測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)的方式展開(kāi)。詞匯廣度的測(cè)試工具采用了詞匯量測(cè)試(VLT)。考慮到不同層級(jí)學(xué)生的不同能力與水平，測(cè)試部分以2000詞匯、3000詞匯為主，學(xué)術(shù)詞匯與5000詞匯為輔。詞匯深度知識(shí)測(cè)試主要測(cè)試詞匯知識(shí)的詞義、搭配及派生詞綴。測(cè)試分兩部分進(jìn)行，即詞匯聯(lián)想測(cè)試與詞組測(cè)試。測(cè)試中目標(biāo)詞的選詞標(biāo)準(zhǔn)參考了《大學(xué)英語(yǔ)詞匯表》中的積極詞匯。此外，所有受試者英語(yǔ)期末筆試中閱讀理解及寫作部分的得分也被納入衡量學(xué)習(xí)者詞匯能力的對(duì)比范圍之內(nèi)。

(三)研究結(jié)論與對(duì)比分析

1.情感需求

問(wèn)卷與訪談結(jié)果一定程度上反映了不同層級(jí)學(xué)習(xí)者們?cè)~匯學(xué)習(xí)的情感需求與困惑。筆者從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)困境和對(duì)課堂與教師的期待四個(gè)方面對(duì)兩個(gè)層級(jí)學(xué)習(xí)者的情感要素進(jìn)行比較。

a. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求。兩個(gè)層級(jí)的共同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求表現(xiàn)在對(duì)詞匯能力廣度的認(rèn)識(shí)上。兩者對(duì)詞匯量的增加能幫助其順利通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試的認(rèn)可度均在90%以上；對(duì)詞匯會(huì)阻礙其寫作的順利進(jìn)行與提高的認(rèn)可度均在80%以上。但在詞匯量的重要性與進(jìn)一步的學(xué)習(xí)需求方面兩者則體現(xiàn)出了明顯的差異。

對(duì)詞匯量與閱讀能力成正比關(guān)系的認(rèn)可，A層學(xué)習(xí)者高達(dá)79%，而B層學(xué)習(xí)者的認(rèn)可率則只有58%。通過(guò)后續(xù)的訪談發(fā)現(xiàn)，A層學(xué)習(xí)者認(rèn)為高級(jí)語(yǔ)篇的理解對(duì)詞匯量有較高的要求，專業(yè)術(shù)語(yǔ)或?qū)W科類詞匯往往會(huì)阻礙其閱讀速度和理解。受訪的絕大部分A層學(xué)習(xí)者表示，閱讀的收獲與滿足感往往不止于做題的正確率，更來(lái)源于收獲知識(shí)、積累詞匯量，并為未來(lái)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供有效積累。而B層學(xué)習(xí)者的閱讀興趣則停留在做題上，且做題技巧大多依賴于文章的原句定位或選項(xiàng)猜測(cè)，對(duì)詞匯積累、詞義的釋義等沒(méi)有太多的認(rèn)識(shí)。

b. 學(xué)習(xí)方法。在詞匯學(xué)習(xí)方法上， A層學(xué)習(xí)者對(duì)通過(guò)單獨(dú)背誦詞匯手冊(cè)的方法來(lái)獲取詞匯量的認(rèn)可度僅為58%，B層則高達(dá)79%；通過(guò)閱讀的方式來(lái)獲得并積累詞匯的方式，A層為84%，B層為76%；通過(guò)讀音、音節(jié)、構(gòu)詞法等方法來(lái)科學(xué)記憶詞匯的A層占67%，B層僅有39%；通過(guò)中文釋義學(xué)習(xí)單詞，不擅長(zhǎng)對(duì)詞匯進(jìn)行語(yǔ)境釋義的，A層與B層均在85%以上；學(xué)習(xí)某個(gè)單獨(dú)詞匯時(shí)，會(huì)參考與關(guān)注其常用搭配和表達(dá)的，A層為66%，B層則為47%。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)的機(jī)械式記憶與學(xué)習(xí)方法對(duì)兩層的學(xué)習(xí)者均有較深的影響，學(xué)生們對(duì)科學(xué)的詞匯學(xué)習(xí)方法沒(méi)有太深的認(rèn)識(shí)，詞匯的語(yǔ)境釋義能力顯得尤為薄弱。

c. 學(xué)習(xí)困境。兩個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)者都對(duì)詞匯量的積累和詞匯記憶表現(xiàn)出了較高的憂慮。學(xué)習(xí)困境主要表現(xiàn)在：需要記憶的詞匯量很大，但記憶過(guò)后很容易遺忘；閱讀時(shí)并不清楚哪些詞匯是積極和高頻詞匯，需要重點(diǎn)學(xué)習(xí)；無(wú)法靈活運(yùn)用甚至沒(méi)有科學(xué)的詞匯學(xué)習(xí)方法；許多記憶或?qū)W習(xí)過(guò)的詞匯在聽(tīng)力理解和寫作的過(guò)程中無(wú)法積極應(yīng)用。

d. 對(duì)課堂與教師的期待。兩個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)者均對(duì)課堂詞匯的口頭操練表達(dá)了較強(qiáng)的意愿，希望老師不僅能對(duì)重點(diǎn)及高頻詞匯進(jìn)行明確的提示和科學(xué)的講解，并且期望教師可以通過(guò)糾正語(yǔ)音、帶領(lǐng)朗讀等方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯有更具感性的習(xí)得體驗(yàn)。相對(duì)于A層學(xué)習(xí)者，B層學(xué)習(xí)者在這一方面的意愿更加突出。另一方面，A層學(xué)習(xí)者表露了對(duì)教師布置針對(duì)性強(qiáng)的閱讀和拼寫任務(wù)的意愿，以促進(jìn)其課外自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，從教師處獲得科學(xué)的詞匯學(xué)習(xí)策略和方法成了兩層級(jí)學(xué)習(xí)者共同期許的意愿。

2.詞匯能力的層級(jí)差異

詞匯能力測(cè)驗(yàn)結(jié)果為教師們教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的確定提供了更加明確和有效的參考。 測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯示：兩個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)者除了在詞匯量上存在差異外，A層學(xué)習(xí)者的詞匯深度習(xí)得能力明顯高于B層學(xué)習(xí)者。B層學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的理解較大程度上體現(xiàn)在一對(duì)一的線性關(guān)系。而A層學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的組合和聚合關(guān)系的理解則明顯優(yōu)于B層學(xué)習(xí)者。

參考受試者期末閱讀理解與寫作文本可以發(fā)現(xiàn)，詞匯量的不足不僅會(huì)影響學(xué)生的詞匯深度習(xí)得，也會(huì)影響其語(yǔ)言闡出的流暢性、完整性與邏輯思維的條理性。另一方面，詞匯量大并不能保證高質(zhì)量的作文。B層受試者中詞匯量適中的學(xué)生也能寫出語(yǔ)言優(yōu)美的文章。而從A層受試者中選取詞匯量高，但閱讀水平與作文質(zhì)量一般的學(xué)習(xí)者進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)其詞匯深度知識(shí)也存在缺乏現(xiàn)象，如無(wú)法區(qū)分與判斷閱讀理解的正確釋義選項(xiàng)，寫作中常常出現(xiàn)搭配、拼寫與派生詞綴使用錯(cuò)誤等現(xiàn)象。

由此可見(jiàn)，無(wú)論是哪一層級(jí)的學(xué)習(xí)者，當(dāng)詞匯量積累到一定程度時(shí)，教師都應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者詞匯深度知識(shí)的習(xí)得。從測(cè)試結(jié)果來(lái)看，A層學(xué)習(xí)者的深度知識(shí)能力明顯高于B層學(xué)習(xí)者。而前者在詞塊與語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系的能力上顯得較為薄弱，但后者在基本的語(yǔ)音拼寫規(guī)律及詞綴知識(shí)方面也迫切需要提高。

四、課堂設(shè)計(jì)與教學(xué)策略的討論

課堂教學(xué)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和實(shí)證性調(diào)查為分層教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)和教師的教學(xué)策略帶來(lái)了一些啟示。首先，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)能力，堅(jiān)持多樣化的教學(xué)方法。

根據(jù)實(shí)際的課堂教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)A層學(xué)習(xí)者本身已具備較強(qiáng)的詞匯深度習(xí)得能力，缺乏的是教師系統(tǒng)的方法指導(dǎo)與適量的語(yǔ)篇輸入，來(lái)幫助其糾正不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法。此外，A層學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)需求與動(dòng)機(jī)強(qiáng)，課外自主學(xué)習(xí)的配合度與完成度很高。相對(duì)于參加集體性的課堂操練來(lái)說(shuō)，A層學(xué)習(xí)者更愿意在課內(nèi)接受教師們學(xué)習(xí)方法和策略上的指導(dǎo)。課外的自主學(xué)習(xí)與操練，尤其是語(yǔ)篇閱讀、任務(wù)性寫作、準(zhǔn)備話題報(bào)告等方式更能幫助A層學(xué)習(xí)者較快的習(xí)得詞匯的深度知識(shí)，提高詞匯深度習(xí)得的能力。因此，教師在課時(shí)安排上應(yīng)有從理論指導(dǎo)到學(xué)習(xí)者課外自學(xué)、課內(nèi)操練的明確任務(wù)區(qū)分。在后期的課堂活動(dòng)中，可選擇理性思考與集體協(xié)作相結(jié)合的教學(xué)方法，如任務(wù)教學(xué)法、案列教學(xué)法及分組活動(dòng)教學(xué)法等，以檢測(cè)學(xué)習(xí)者課外自主學(xué)習(xí)的情況。

B層學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)上更傾向于語(yǔ)言的感性體驗(yàn)，學(xué)習(xí)成就與滿足感大多來(lái)自于口頭的流利表達(dá)、聽(tīng)力理解的針對(duì)性識(shí)別，寫作時(shí)能用習(xí)得詞匯進(jìn)行觀點(diǎn)表述等，也更愿意參與教師帶領(lǐng)和指導(dǎo)下的課堂集體操練。但B層學(xué)習(xí)者對(duì)教師們?cè)谡n堂內(nèi)花較多學(xué)時(shí)，對(duì)詞匯習(xí)得進(jìn)行理論性與規(guī)律性的講解，以及就學(xué)習(xí)策略進(jìn)行口述式的指導(dǎo)無(wú)法適應(yīng)并有效接受。他們更傾向于通過(guò)一定量的感性操練，在教師引導(dǎo)性提問(wèn)的方式上進(jìn)行理論化和策略性的總結(jié)。從感性到理性的反思式學(xué)習(xí)方法更適合在B層學(xué)習(xí)者中展開(kāi)。因此，以讀促寫、情境教學(xué)及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫相結(jié)合的綜合性授課方式能更好地幫助B層學(xué)習(xí)者提高詞匯學(xué)習(xí)的興趣與深度能力。

同時(shí)，教師也應(yīng)在日常課堂教學(xué)與活動(dòng)中引導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)境中習(xí)得詞匯的能力，應(yīng)培養(yǎng)、鼓勵(lì)學(xué)生在日常課堂活動(dòng)中直接用英文進(jìn)行思考，改變其思維方式、語(yǔ)言規(guī)則和交際習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)在語(yǔ)境中理解詞匯，更好地加強(qiáng)其詞匯深度習(xí)得的能力。

鑒于分層教學(xué)中學(xué)習(xí)者能力的多樣性與復(fù)雜性，教師有必要在教材選擇和課程設(shè)計(jì)前對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行一次深入全面的需求及能力分析。此外，教師也應(yīng)在課外保持與學(xué)習(xí)者的溝通交流，根據(jù)實(shí)際授課情況和學(xué)習(xí)者能力的變化，調(diào)整教學(xué)策略與方法，促進(jìn)分層教學(xué)的高效開(kāi)展與建設(shè)。

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Vocabulary ability and teaching design
-- An empirical study based on teaching model of university English stratification

Wang Jia-neng

(The School of Foreign Languages, Zhejiang Gongshang University, Hangzhou Zhejiang,310000, China)

Vocabulary teaching is the base and core in the university English teaching. Exploration of English vocabulary teaching model at this stage to improve learners’ "vocabulary" ability. However, in the study of vocabulary as the foothold of most vocabulary teaching methods, and neglect the main vocabulary learning. This paper combines the theory of vocabulary teaching, emotional education psychology theory and statistics research methods, under the guidance of the investigation and analysis of the empirical data, different levels of learning, hierarchical teaching under the background of learning in English vocabulary of emotional needs, vocabulary breadth and depth are compared, analyzed and summarized. Combined with the practical teaching experience, this paper discusses the classroom design and teaching strategies of vocabulary teaching in different levels, in order to teaching researchers to carry out effective vocabulary teaching to provide effective guidance.

university English; stratification teaching; empirical study; vocabulary ability; teaching strategies

H313

A

1000-9795（2014）02-0369-02

［責(zé)任編輯：劉麗杰］

2013-12-19

王甲能（1984-），女，浙江杭州人，講師，從事大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐方向的研究。

本文為2013年浙江工商大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)公共基礎(chǔ)課教學(xué)改革項(xiàng)目階段性成果。本文獲浙江工商大學(xué)2013年度校級(jí)科研項(xiàng)目的支持。