湖湘教育傳統與當代湖南教育

伍春輝

(長沙師范學院， 湖南 長沙 410100)

廣言之，傳統是特定的國家、民族、地域歷代傳承、沿襲至今的全部歷史積淀，包括思想、文化、道德、風俗、藝術、制度及行為方式等。作為其中重要方面，傳統教育是過往形成并流傳下來的教育思想、制度、方法融匯而成的教育體系，一般意義上中國傳統教育主要指以儒學為主體的古典教育實踐與思想。教育傳統是對傳統教育的抽象，是傳統教育中特色化的“沉淀物”，體現其中核心精神、主流特征、價值觀念、基本旨趣與傾向，它既是對特定時代特定教育體系的概括、提煉、總結和抽象，同時蘊含著對教育本質與規律認識的智慧。

中國教育傳統是以儒、道、佛文化核心為主體而組成穩定的精神流程，以個體生命關懷為出發點，以維護現存社會秩序為基本旨趣，以立人達人的道德感、責任感、使命感和人格陶冶為核心內容，包括有教無類、尊師重教；因材施教，學以致用，也包括尊重權威，步法先賢，“思不出位，行不逾矩”等等。

教育傳統存在于歷史，也存在于現在和將來。理性正視教育傳統資源，審視與梳理其線索、精華、智慧，并將其創造性地轉化為教育現代化的“活水源頭”，在我國教育現代化啟動一個多世紀以后，依然是擺在我們面前最迫切的歷史使命之一。

一、傳統教育與教育傳統

傳統教育是教育傳統的載體，教育傳統是傳統教育的積淀。很大程度上，教育傳統是文化傳統在教育領域的投射。我國古代家教傳統，從《顏氏家訓》(顏之推)到《家范》(司馬光)、《袁氏世范》(袁采)，其中所闡釋的倫常關系、治家治學和身心修養之道，無不被打上家國一體文化傳統的烙印。教育傳統影響教育發展面貌，進而影響民族文化與心理的形成。日本武士教育傳統在推動教育近代化進程的同時，其中消極因素也成為日本軍國主義殃及亞洲乃至世界的淵藪；堅信“世界只是因為學童的呼吸而存在”的教育傳統，成為幾千年來歷經劫難的猶太民族維系民族自信心、凝聚力的無形力量，讓“只擁有陽光、沙漠和人腦”的以色列(開國總理本- 古里安語)成為“世界上最小的超級大國”。

對傳統教育的解讀、把握，對教育傳統的傳承、舍棄，一直伴隨我國傳統教育現代轉型進程。作為變革的基礎，傳統在現代化初期以對立面的障礙形態存在：因為難以割舍，所以傳統教育的現代轉型遲遲不能起步，才有貌似中庸實則保守的“中體西用”。至20世紀初的新文化運動，傳統更是為激進者視為沉重包袱而遭到徹底否定，空疏、陳腐、摧殘人才，幾乎成為多數精英批判傳統教育的眾口一詞，“新舊之間，絕無調和兩寸之余地”(陳獨秀)。這固然與黑格爾(G．W．F．Hegel，1770-1831)、韋伯(Max Weber，1864-1920)等人關于中國傳統文化缺乏“現代性”的論調有關，更多是對當時中國社會的憤懣，所謂愛之深、責之切。此后美國人列文森(Joseph Richmod． Levenson，1920-1969)關于中國只有置于“傳統斷裂”環境中，“改變他們的文化價值”才能邁向科學取向的文明社會之論，成為新一輪虛無主義者的理論支撐。也是從上個世紀20年代開始，隨著“現代性”弊端日益暴露和西方社會后現代思潮影響不斷擴大，中國傳統文化逐步得到重新認識和評價。蔡元培一面力倡以歐洲大學為模式改造北京大學，同時把中國傳統的孔墨精神與英之人格教育、德法之專深教育、美之服務社會結合起來的教育視為最理想的大學教育；梅貽琦則認為“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”便是現代大學內涵的最佳詮釋。此后中國傳統文化、傳統教育的普世價值在越來越多的東西方學者中引起共鳴。美國學者柯文(Paul A．Cohen，1934)便認為，“中國過去文化包含著一些重要的特征，這些特征不僅不會阻礙中國向近代社會轉化，實際上反而會幫助這種轉化，并在指導轉化中起重要作用”。

堅守還是舍棄傳統，這一問題至今仍在困擾著包括中國在內，依然行進在通往現代化道路上的國家和民族。傳統肇始于過去、融透于現在、指向和影響未來。作為一種承載、延續民族文化與精神的“活的價值系統”，傳統經歲月的洗禮與選擇，其存在本身就證明了其合理性甚至優越性。譬如緣于我國先秦時代的“因材施教”、“教學相長”、“有教無類”，至今仍有強大的生命力。與此同時，一定歷史條件下生氣勃勃的思想、制度和方法，隨著時勢的變化也會失去活力，成為落后、腐朽的歷史負擔。教育傳統是流動的，也是相對的，它不斷吸取每一時代的新鮮內容，19世紀六七十年代開始，在我國傳統教育開始現代化轉型的同時，新的、現代意義上的教育傳統開始形成，譬如高等教育傳統，便是歷經從洋務運動到改革開放以后社會變革的種種沖突和洗禮而逐漸形成的，包括愛國和革命，追求真理、重視學術，既重視吸收外來文化，又重視保存中國民族文化等等。

我們無法選擇傳統，正如無法選擇歷史一樣。傳統就在我們面前，就在我們正身處的現實。教育傳統存在于已經制度化、系統化和見諸書面文獻的思想觀念，更多潛在于非制度化的教育行為方式和教育習俗之中。譬如科舉作為制度終結百余年后，與之相隨的意識、觀念、習慣仍在影響民眾心理深層——每年高考前后，媒體沸沸揚揚的關于“狀元”、“誓師”的炒作，公務員招考火爆的場面便是證明。回避甚至切斷傳統既是不可能的，也是不明智的。作為現代化教育的源頭，構成現代化教育的典型特征，包括世俗化、民主化、科學化、福利化，來自于更為廣義范圍內的教育傳統——古希臘教育的全面發展觀念、古羅馬教育的世俗化傾向、中世紀經院哲學中的理性精神、中國古代教育家孔子的“有教無類”。 今天的歐洲依然珍視傳統，視蘇格拉底、柏拉圖為精神源頭；過去的數十年間，我國臺灣地區對于中國傳統文化的理性固守，對社會的穩定、民眾文化素質與道德水平的提升發揮了積極作用，其中的成功經驗很是值得我們借鑒。遺憾的是，20世紀新文化運動與“文革”兩輪對于傳統徹頭徹腦的批判甚至戕害，其慣性影響至今。近20年來教育快速發展過程中，一方面是從教育制度、課程設置到教學方法、教育理念和話語體系，甚至種類繁多實則大同小異的《教育學》教材，基本是全盤輸入西方教育的結果。除了一些口號式的提法，在轉化教育傳統資源上我們乏善可陳，甚至棄之如棄敝履，對此有人尖銳指出，“中國教育學界在錯誤的教育學觀指導下長期以來對于外來教育學抄襲多于創造、對于傳統教育學否定多于繼承”。譬如我國建國以后形成了三級師范教育體系與教師教育傳統，包括重視學生實踐能力、全方位專業能力培養，強調通識教育傳統，注重教師理想信念與職業道德培養等，然而就在創新、變革的旗號下，伴隨一大批師范院校合并、更名等方式的“綜合化”發展，被實踐證明行之有效的優秀傳統卻在逐漸消退，直接導致了師范生教師教育專業素養整體降低。

對待傳統的理性態度，遠非“取其精華，去其糟粕”或“古為今用，洋為中用”所能涵蓋全部，簡單兩分法只能導致因矯枉過正而迅速枯竭。這是一個在全面根源性丟失、沒有扎實落腳點的浮躁時代，一部分以保存、復興古典傳統為口號與噱頭的商業化炒作之外，更多是以前衛、先鋒為標榜，否定性、排斥性先入為主的對于傳統的批判甚至嘲諷。普利茲克獎獲得者、中國美術學院王澍教授曾說，只有對一個東西介入到很深的程度，才有批判的可能與資格；他的教學過程中便有讓學生跟傳統的工匠學木工與砌筑的環節。對于依然行走在通往現代化轉型道路上的中國而言，新文化的構建離不開對傳統的理解和繼承，對傳統辯證的、審慎的認識與合理吸收，會更加豐富和充實文化特色，形成包括教育傳統在內的中國特色、中國氣派、中國風格的文化傳統，這是一個偉大的民族安身立命之所在，當然也是中國夢的重要組成部分。我們需要的是合乎教育本身發展規律邏輯的繼承、揚棄和發展，譬如書院傳統，其專重人文固然有其弊端，但其重視道德修養和人格陶冶無疑為當代中國教育提供了極好的參照與借鑒，關于此，青年毛澤東在創辦湖南自修大學時曾有過精彩的論述。即使是飽遭詬病的私塾，其寓道德教育于教學過程，體現因材施教的個別教育，同樣對今天的教育具有借鑒意義。至于其中已經失去了活力，甚至成為教育現代化障礙的部分，包括權威主義、功利主義等與現代教育要求格格不入的部分，當然是當斷即斷。

二、湖湘教育傳統與當代湖南教育

教育傳統凝聚著一個國家、地區、民族的社會結構、文化心理甚至自然生態相關聯的“本土”、區域特色，總是“身在某處”或“歸屬某群”，與特定文化或地理區域中特定人群的生活方式和教育習俗相關。這種“地方性”是一種教育傳統區別于另一種教育傳統的重要依據，也是教育本土化追求的精神基礎。從世界范圍來看，東方重群性塑造、人倫教化，西方重個性培養、知識陶冶。從一個國家來看，我國地域遼闊，差異性的經濟、文化背景下不同區域教育傳統同樣體現差異性的地域特征。湖南相對封閉的地理環境及適宜的氣候條件，典型的內陸地區農業生產生活方式下形成了以重教興學、磨血育人，經世致用、重視事功的教育傳統。湖南自近代以來人文鼎盛、人才輩出，莫不得受惠于求仁履實、重教興學的湖湘教育傳統，與此同時其中的惰性和保守性，又使得湖南教育現代化轉型過程中，每一次深層次的改革都顯得異常艱難。對幾千年積淀起來的、凝聚著湘人智慧與血性的教育傳統進行現代詮釋與傳承，對于依然行進在教育現代化轉型路上的湖南仍有重要意義。

第一，弘揚重教興學、磨血育人傳統，依然是建設教育強省的題中之義。教育的發展不能光靠教育從業者單方面努力，也不能靠政府行政命令強制推動，它更需要民眾理解、支持教育的良好發展氛圍。特定的文化與地域條件下，湖南人重教育。自南宋胡安國、胡宏父子“卒開湖湘之學統”，此后張拭在長沙創設城南書院，掌教岳麓書院，“一時從游之士，請業問難者至千余人，弦誦之聲洋溢于衡峰湘水”，自此湘學大盛，人才輩出?！拔岬滥蟻?，原是濂溪一脈；大江東去，無非湘水余波”，無數湖湘先輩矢志求道精神的激勵和感染下，三湘大地逐漸形成重教興學、磨血育人的民風傳統。在民間，湖南人改變命運的途徑中，讀書然后入仕然后光宗耀祖改變家族、鄉梓命運，可能是最佳甚至唯一選擇。因而無論是富家大戶還是貧苦人家，對兒孫的教育可謂不遺余力。自東漢初年出現學校教育以來，先賢學子、社會紳民、開明官吏重教興學者駱繹不絕。至晚清時私學遍布全省城鄉，僅族學一項，全省160大姓，691個分支共有族學1144所。重教的風氣也與歷屆湖南主政者及各級官員重視教育有關，傳統時代的政府官員大多科舉出身，在社會事務范圍相對狹窄、經濟促進空間相對有限的情況下，維護一方穩定之外官員大多能自覺把“興教一方”視為己任。近代湖南的陳寶箴、端方、趙爾巽、譚延闿，甚至政聲不佳的龐鴻書、俞廉三、何鍵，也多有興教之舉。教育現代化轉型閘門開啟之后，從政府到民間濃厚的重教風氣，錘煉了朱劍凡、胡元倓、禹之漠、陳潤霖、何炳麟、徐特立、羅辀重等一批淡泊名利、個性鮮明而又充滿血性的教育家們，志存高遠，“磨血”育人。

20世紀90年代以后，湖南教育發展開始進入快車道，在義務教育的普及與鞏固、職業教育的特色發展、高等教育規模提升等各個領域成績斐然，迄今各類學生規模達1100余萬人，教育人口占全省總人口的比例達到18%，湖南已經成為不折不扣的教育大省。然而不應忽視的是，這期間一方面是被誤讀的“教育產業化”的導致教育成本直線上升，普通民眾不堪重負；另一方面是大躍進式的教育規模擴張，造成大批教育資源的閑置與浪費，特別是最近幾年里非理性擴招狂潮下畢業即失業的現象愈演愈烈，一方面是讀不起書，另一方面是讀了書卻找不到出路，民眾是天生的經濟學家，算算眼前的經濟賬，考慮種種機會成本，新一輪讀書無用論重新抬頭也就不足為怪了。特別在農村，要么考一所好學校，追求升學率便成為部分農村學校(或曰之優質、示范性學校)的第一選擇；要么走向另一個極端，聽之任之，重教風氣與傳統自然打了折扣。

教育發展的氛圍，首先在于社會對教育的重視程度，新一輪“讀書無用論”的苗頭，折射出轉型期教育政策的錯位導致民眾對于教育改變命運預期值的降低，對于正處于發展關鍵期的湖南教育，負面影響是顯而易見的。與此同時，湖湘教育傳統中“磨血興學”的有志之士日漸稀疏。在“教育產業化”的喧囂中，讓人寒心的是，不但多數私立教育機構，甚至不少國有名校的主持者們也變著法子賺錢，舊時代曾經廣遭非議的“學店”時下并不鮮見，對此，諸如“炮轟教育”等各種尖銳的批評不絕于耳，甚至有人把教育列為當今最腐敗、潛規則最為盛行的行當之一。對此，值得反思的不僅僅是教育界——當基本的辦學條件無法滿足，當教師的基本生活尊嚴不能保障，當弄錢成為校長的第一要務，李約瑟之問、錢學森之問、喬布斯之問必然“綿綿無絕期”。相對于湖南教育強省的藍圖，無論是基礎教育的投入、高等教育的規模與結構，還是教育對經濟社會發展的貢獻率，湖南仍然有很長的路要走，弘揚重教興學、磨血育人的傳統，依然是其中重要的題中之義。無論是政府還是民間，公開輿論場上教育的重要性不容置喙，但轉型期浮躁、功利的世風下，政府不應再以窮省辦大教育的省情為托辭推諉謀劃、改革、發展教育之責，也不能站在遙不可及的高處，以倨傲施舍的心態對待教育，而應把其作為最重要的民生，俯下身來，放低身段，真正以民眾的滿意度作為出發點和歸宿點，通過理性而有力的政策規范、輿論引導，營造黨政主導、部門聯動、全民參與共建教育強省的合力與氛圍。

第二，拒絕“經世致用”庸俗的功利主義誤讀。經世致用是湖湘文化，也是湖湘教育傳統的標志性特征，強調為學應著眼于實踐，“造就人才，以傳道而濟斯民”。受此影響，湖湘學子中涌現出了一代又一代既心懷天下又具真才實學和遠見卓識，能擔治國安邦之責的經世人才。

值得引起重視的是，近年來教育領域功利主義的盛行，或者可以視為對經世致用庸俗的誤讀。我國自古以來的教育傳統之一，是高揚重德輕利價值取向的同時，功利主義一直是左右教育發展的外在動力。急功近利、缺乏理性是每一個時代轉折期的典型表現。市場經濟條件下，基于世俗功利而重視投入教育本無可厚非，但一味追求世俗功利，將會使教育變得淡然無味，最終喪失其本質。過度功利必然導致短視。無法否認的是，從宏觀政策制定到微觀教育管理，近年來湖南教育發展過程中短期行為并不鮮見。以高等教育發展為例，擴招浪潮帶動湖南高等教育入學率以幾何級數逐年躍進，過程中很多高校在辦學思路、專業設置、人才爭奪等各個方面，從短期利益出發，或急功近利，或貪大求洋，甚至互相傾軋。從老牌綜合性大學到新升格的高職高專，脫離湖南經濟社會發展現實需求，不顧師資、硬件離“大學”層次的差距，專業開設以“熱門+有用+時髦”為導向，而之前完善的、行之有效的三級師范教育體系(師范大學——師范專科學?！械葞煼?逐漸淡化，師范類專業紛紛改弦更張，中文改文秘，歷史改政法，當弊端漸顯，依然不從師范體系的修復與完善方面下功夫，而采取更為短視的“特崗教師”政策，頭痛醫頭腳痛醫腳，每年成千上萬進入其他行業受阻且未受過嚴格師范教育者進入農村教師序列，給本就不平衡的城鄉、區域基礎教育發展新的更大的不均衡埋下伏筆。今人強調經世致用傳統在湖南教育領域的傳承，當然是“藥方只販古時丹”之外，追求與“世”聯系更為緊密、更為長遠、更能理性地體現“用”，實實在在辦教育，辦實實在在的，更加多樣、更加公平、更高質量的教育，而不是口惠而實不至、滿足做表面功夫、一味著眼短期利益的崇尚虛文、形式主義的教育。

第三，教育不能繞過政治，但不能過分攪合政治。近代以后時局動蕩、政治紛爭的大背景下，精英政治關注和政治參與的舞臺、空間被放大，湖南社會變革的各個領域，各個層面的精英，無論是進步還是守舊，都體現出強烈的政治傾向性。湖湘前輩的政治事功和政治聲望，激勵著無數湖湘后輩前赴后繼，以在政治上有所作為為最高追求。在這種對于政治過度熱情的文化氛圍里，教育也被打上濃厚的“重政治”的印記，也伴隨著傳統教育的近代轉型過程。在對政治過度熱情的文化氛圍里，一批教育界精英自覺或不自覺攪合到政治中來。如胡元倓既為端方、趙爾巽所倚重，立憲、革命各派的黃興、譚延闿也努力爭取他的支持，并且這種勢頭一直延續到何鍵主政的三十年代。胡元倓一生淡泊仕途，但始終與官場保持著若即若離的關系，在全省教育界有著分量極重的話語權，其態度對整個湖南教育界乃至政界有著舉足輕重的影響。在官本位盛行的社會里，通過參與政治爭取話語權，盡可能為教育發展謀求有利的外圍環境，也不失為新教育推進的有效路徑之一。這就不難理解，民國前期省城長沙的私立名校，董事會領銜者大都是胡元倓、貝允昕等新派士紳，在一個動亂成為常態的社會里，只有借助他們的影響力，新生的教育才得以勉強在夾縫中生存。

作為上層建筑的重要方面，教育不可能游離于政治之外?！懊窨墒褂芍?，不可使知之”(《論語·泰伯》)治國理念甚至還影響到教育方法，“述而不作，信而好古”，教師照本宣科的灌輸，學生死記硬背。但教育作為具有獨立功能、獨立作用的社會事業，具有自己相對獨立的地位、作用以及運行規律。教育既要參與政治，以教育回報社會、改造社會，但一定要保持適度的獨立，傅斯年先生早在30年代初便呼吁“教育如無相當的獨立，是辦不好的”，過分攪和、熱衷政治，便不利于教育的發展，把教育辦成四不象。湖南人喜歡講政治，過去如此，今天仍然如此。王東京先生關于湖南人思維方式中“等級觀念”、“重官”“擠官道”的描述，同樣盛行于湖南教育界。湖南人喜歡“講政治”，教育界有教育界的政治，近年湖南取消了中小學校長行政級別，但在高等教育領域，官本位、行政化色彩依然濃厚，教育界變了味的“講政治”之風，甚至較其他領域尤烈，如果教育界仍然沿襲以往政治上的“路徑依賴”，教育離開自身的軌道，而以行政官員的需要和價值訴求為行為取向，惟權是重，惟官是大，教育是不可能適應現代社會發展需要的。

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