國外外語課程設置對我國外語教學的啟示

吉丹丹 張潤 方輝

外語學科的出現是由我國特殊的歷史國情所決定的。在改革開放之后，我國需要大量的外語人才，于是高校紛紛設定外語課程以滿足人才需求，大學外語學科因此出現。隨著外語教育的普及和外語學習的低齡化，高校學生外語水平顯著提高，對我國大學外語課程設置和定位提出新的要求。只有不斷完善和改進課程設置才能滿足學生和社會對外語的需求。本文通過分析國外高校外語課程設置，反思我國外語教學現狀，提出外語課程設置的建議。

一、國外外語課程現狀及辦學特色概述

（一）國外外語課程現狀概述

1.在國外，教育行政部門對外語教育中課程標準的制定給予了極大的關注。美國早在1996年就頒布了《面向21世紀的外語學習全國標準》，美國聯邦政府于2006年又正式頒布了《國家安全語言行動計劃》，其目的在于大力培養外語人才。2001年制定并頒布的《歐洲語言共同參考框架》是歐洲各國為以英語為第二語言的國家專門制定的，該框架統一了語言能力等級量化的標準，2003年歐盟又頒布的《從語言多元化到多元語言教育：歐洲語言教育策略發展指南》，更加推進和規范了歐洲各國的外語教育。而在亞洲，日本政府早在2002年就發表了《培養能使用英語的日本人的戰略構想》報告，次年又出臺《培養能使用英語的日本人的行動報告》，以提高國民的外語能力。可見，國外教育行政部門注重課程標準的制定，課程標準的統一也有利于學習者、教師、課程設計者、考試機構和教育工作者等利益相關部門的工作定位及相互合作。

2.國外外語教育對教學目標定位明確。英語教學主要分為通用英語（EGP）和專門用途英語（ESP），ESP課程占主導作用，主要培養學生在專業領域內運用外語進行學術交流、學術閱讀和寫作等方面的能力。根據蔡基剛2011年和2012年的調查：日本高校一年級的課程為通用學術英語GAP（General Academ?ic Purpose），二年級為專業學術英語SAP（Specific Academic Purpose）；以香港大學為例，第一學年開設通用英語課程（Gener?al University English），第二學年為學生開設6～9個學分的學術英語和ESP。在美國和歐洲少數以英語為母語的國家僅開設一年EGP課程，目的也是為留學生適應后期的ESP課程打基礎。由此可見，大部分國外高校的英語教學是ESP教學，外語學習以工具性為主導。

（二）課程國際化的辦學特色

以英語為母語的某些國家依靠語言優勢，國際化課程處于壟斷地位，但近年來，其他國家也相繼開設了國際化課程，如法國在2010—2013年內開設的國際化課程從原來的700門增加到1200門；日本于2008年推出“全球30計劃”，目標是接受國際留學生30萬人；香港大學建校來一直是國際化英語教學，招聘各國教師，學生來源也非常廣泛及多元化，與300所學校有交換學生合作項目。國外高校外語教學發展的方向和辦學特色是設置和開設國際化課程，吸引各國教師和生源，外語課程能夠提高學生的外語交際能力和學術交流能力。然而我國的外語課程設置不能滿足學生和社會對外語需求，下文反思了我國教學出現的主要問題。

二、國內高校外語課程現狀與問題

（一）外語課程設置沒有統一的標準，不利于教學和課程定位

我國高校的外語規劃真正開始于2007年頒發的《大學英語課程教學要求》，隨后2008年《非英語專業研究生英語教學大綱》出臺，兩個標準雖然分別針對高等教育的兩個學習階段，但內容重復且界限模糊。《大學英語課程教學要求》強調學生的聽說讀寫語言技能，因此大學英語通常被語言學家和外語教師定義為幫學生打好語言基礎的通用英語課程（EGP）。隨著外語教育的普及和外語學習的低齡化，很多高中畢業生在以往的學習中其英語能力已經達到大學英語的課程要求，大學期間的英語學習對很多學生來說是重復學習，導致學生學習英語倦怠，其根本原因在于我國外語課程設置沒有統一的標準，高中課程與本科課程沒有很好地銜接，大學英語不能滿足學生的需求和后續學習，外語學習費時低效。即便是有些學生的英語水平很高，考試成績優秀，但是閱讀國外原版文獻和進行學術交流的能力薄弱，研究生和博士生也很難在國際期刊上發表外語文章，所以僅注重學生聽說讀寫語言技能的大學英語課程標準不利于外語教學和課程定位。

（二）教學目標和課程設置不明確

大學英語的教學目標到底是注重語言工具性還是人文性在學界爭議不斷。學生對外語的工具性也存在誤解，很多學生認為學好外語就是取得各種證書，高校內外針對四、六級的輔導和培訓機構成為學生學習英語的主要課堂，忽視了真正的英語學習。我國高校外語課程目標不明確，有的學校以EGP為主，忽視了語言的工具性；有的學校以ESP為主，忽視了外語的人文性。

（三）課程設置與國際脫軌

自國家啟動大學英語教改以來，很多高校與國外高校合作辦學，開設國際化課程，但也僅局限于經濟發達地區和國家重點院校。以河北省為例，截至2011年，只有一所高校2個專業申請合作辦學。由于課程設置與國際脫軌，加上語言障礙，導致我國外語類國際化課程缺失，高校現有課程不僅無法吸引留學生求學和國外學者求職，也留不住本國優秀學生。根據美國國際教育所2011年發布的年度報告，2010—2011年中國在美留學生總數達到157558人，占留學生總數的22%，而我國現有留學生只占在校生的1%。

我國外語教學雖然取得了巨大進步，但是隨著學生外語能力的變化，外語教學有很多問題亟待解決，外語課程設置必須改革。

三、國外課程設置對改進我國外語課程設置的啟示

（一）外語課程標準統一，課程設置因地制宜，差序格局

首先，我國外語課程標準的制定可以參考《歐洲語言共同參考框架》，框架把語言能力等級標準分為C1，C2，B1，B2，A1，A2共6個級別，各個級別難度逐層增加，根據所分設的級別對教學、考試、教材等提供基準。教學的各個環節同在統一的基準之下，層次分明，避免課程設置中出現交叉現象。根據我國學生的外語水平和外語需求，外語教育者和專家應制定統一的課程標準、英語等級量表。標準的制定涵蓋各個級別，從初級水平到高級水平，界限明確，從而有助于實現大中小學的課程銜接，實現外語教學規范統一，有效避免重復學習和課程銜接不當的問題。

其次，課程設置要差序格局。外語教學整體規劃，才能使外語教學銜接得當，不會導致教學重合、浪費教學資源。但是同時要實施個性化辦學的差序格局分布，即只設定英語能力達到的標準，不做硬性要求，各地區和各高校可根據自身定位參照標準設置課程。我國經濟發展不平衡，各高校受地域和經濟影響生源和師資相差懸殊，因此選擇適合各地自身條件的課程標準是教學的需要。目前在我國只有上海以該地區的實際情況和需求制定了適合上海地區的大學英語教學指導文件。

最后，定期完善和評估課程設置。課程設置不是一勞永逸的，學校根據外語學科的課程特點和學習者需求等進行評估，定期評估課程，對課程設置全面監控，才能不斷完善并滿足學習者的更高需求，有助于適應社會對畢業生的整體發展需求。

（二）高校外語課程的培養目標兼顧工具性和人文性

目前我國外語教學課程標準以英語能力為培養目標，強調工具性，大學外語與英語專業教學接近，教學模式趨同化，培養目標模糊。語言是文化的載體，忽視人文性的語言教學，語言就是文字堆砌，只有注入了人文精神的外語學科才有鮮活的生命力。工具性和人文性不是對立的關系，兩者結合，相得益彰。香港大學的辦學經驗可以借鑒：一年級開設通用英語，以人文性目標培養為主；二年級以上開設與專業相關的英語課程，以英語工具性目標培養為主。

（三）課程設置與國際接軌，加強師資隊伍建設和引導師資轉型

高等教育國際化是學校發展的目標也是高等教育的目標，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提到要“培養具有國際視野、通曉國際規則，能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”。學校根據本校的師資情況和辦學特色開設拓展課程，課程設置包含語言技能類、文化類及專業類。通過拓展課程的學習，使學有余力的學生在練好英語語言基本功的基礎上，能夠深入學習英語，但是開設拓展課程對我國高校的外語教師是很大的挑戰。國以人立，教以人興，外語課程的開設和課堂教學的成功進行離不開教師，教師是有效課堂教學真正的實施者。所以應為教師提供學習和進修的機會，教師培養要注重學科專業知識、教學方法、教學技術三個方面。現代教師應該樹立終身學習理念，不斷學習，提高教學質量和個人教學能力。

本文將差序格局概念引入外語學科整體的規劃，此概念來自于社會學，是費孝通在《江村經濟》中提出的。上文所述，我國高校發展不均衡，生源外語水平差異較大。有些學校學生還沒有掌握基本的英語技能，如果盲目開設各種拓展課程，后果可想而知；有的學生英語水平很高，如果繼續學習基本技能則勢必是對生源和師資的浪費。因此，我國高校辦學模式應形成個性化辦學的差序格局，避免辦學模式趨同。我國高校的學科建設和知識生產面臨重新定義的挑戰，在學科與知識轉型的雙重壓力下，學科建設實踐迫切需要理論引領。高等教育按功能分化是高等教育發展進程中的必然趨勢，目前我國很多高校課程定位不清，導致的結果就是辦學趨同，沒有特色可言，各高校應在統一標準下，根據自身的特色開設適合生源的課程，培養不同類型的人才，研究和學習國內外成功的高校辦學模式，客觀審視我國的辦學條件、師資力量、生源水平，因地制宜地解決外語教學中出現的問題，以推動外語教學改革。