基于職業素養教育的高職課程反思與構建

魏赤文

隨著高職教育快速發展，對其質量的關注，越來越集中于高職學生“職業素養”方面。課程作為教育活動存在的方式，是實現教育目標的載體，是教育思想轉化為教育結果的關鍵環節，同時又是人才培養的核心。因此，基于人才培養質量提高，用職業素養檢視高職課程就是一種必然。從職業素養視角來觀照，高職課程存在的根本問題是學生職業素養教育的缺失，需要對高職課程進行重構。

一、職業素養的基本理念

關于職業素養的內涵，因為理解角度的差異而呈現不同的詮釋。學術領域認為職業素養內涵一般包括職業能力、職業意識、職業態度和職業道德；職業界對職業素養的認識更為具體，包括職業價值觀念、團結合作素養、服務服從意識、創新創業素養、職業道德素養、專業技能素養等方面。高等職業教育培養目標定位于高端技能型人才，它包含了“高素質”和“高技能”兩個方面。職業素養是一個人在從事職業的規范和要求，主要包括專業技能素養、職業意識、職業道德和職業態度。由此，高職學生的職業素養可劃分為顯性職業素養和隱性職業素養。顯性職業素養，主要指專業基本知識和專業技能，包括專業理論基礎知識、實踐操作能力和技術革新的能力等；隱性職業素養，包括政治素養、道德素養、合作素養、良好的心理素養等。如果用著名的冰山理論來解釋職業素養，可以把一個人的全部素養看作一座冰山，冰山可以看見的部分是知識與技能，以及行為表現方式，是顯性素養；隱藏不可見的部分是隱性素養，其包括的自我形象、個性品質、職業態度、職業意識和職業道德。一個人所具備的全部職業素養包含顯性素養和隱性素養的總和。顯性素養只占比例很小的一部分，絕大部分屬于隱性素養。例如，“德國人并非僅僅關注操作技能本身，而是全面、細致、深入地分析影響操作技能養成的諸多方面。因為具體的操作技能至少是知識、心理運算過程和操作行為三者有機結合的統一體，同時也涉及職業態度和良好行為習慣的培養，心理素質和智力的提高，審美意識的提高等。”①因此，一個人的隱性素養對一個人未來的職業發展至關重要。

二、高職課程的根本問題——職業素養教育的缺失

世界職業教育課程建設已展現出“知識本位—能力本位—職業素養教育”的發展方向。職業素養教育已逐漸成為課程建設與改革的熱點，反映出社會對于職業教育認識的不斷深化。高職教育必須根據社會發展需要，在培養學生顯性職業素養的基礎上，全面提高學生的隱性職業素養，才能實現培養出受社會歡迎的高技能人才的目標。然而，我國目前的高職教育，卻存在嚴重背離這一發展趨勢的傾向，反映在課程設置與建設上，表現為：

（一）課程目標：學生主體目標式微

教育的對象是人，盡管職業教育具有工作崗位的針對性、專門化的特質，但是促進人的全面可持續發展是所有教育包括職業教育的應有之義。因此，課程目標必須是個人主體目標與社會主體目標的辯證統一，二者在課程目標中都應該得到充分體現。然而當前我國高職課程設計與實施的實際，卻普遍地表現出個人主體目標式微、社會主體目標強勢的特點。主要體現在無論是課程目標、課程設置，還是課程標準都過于圍繞著崗位針對性這一社會主體需求，幾乎忽略了個體的興趣特征與內在需要。與此同時，高職課程建設所關注的個人主體目標是以就業這種低層次目標為衡量依據，即滿足于生存和生活的一般需要，將“職業”狹隘地理解為“工作”，認為“職業人”完成工作任務即是其全部意義，忽視了人的精神方面的需求。杜威認為“職業是一個表示有連續性的具體名詞，它既包括專業性的和事務性的職業，也包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民道德的發展”②。因而“職業”的內涵應當十分豐富，既有具體的工作任務，還包括人的全面發展。

（二）課程設置：功利主義傾向嚴重

在以“就業為導向”的功利主義浪潮下，職業教育被理解成為解決具體工作任務的工具，成為“職業培訓場”。高等職業教育專門化以來，學校、學生、家長均未能深刻理解職業教育的本質特征，普遍表現出功利性的“能力本位”“職業至上”，導致學生對自己專業技能以外的知識與素養，尤其是對那些與“實用”“技能”無直接關系的內容了無興趣，致使課程中職業素養教育嚴重缺失。功利化的課程為滿足職業需要，劃分也越來越精細，基于工作過程、模塊化教學、任務驅動等。其結果是課程與課程之間難以融合，學生在專業化、技能化基礎上難以向綜合化方向發展，教學充斥著工具理性，而學生的自由精神、創新意識、批判性思考能力等價值理性缺乏，可持續發展能力儲備嚴重不足。

（三）課程實施：知識化取向明顯

當前高職課程實施過程中的主要目標和任務集中在知識的傳授與技能訓練，而且考核、評價也是圍繞知識、技能等內容開展，并以知識與技能掌握的多少為評判標準。甚至對學生的職業素養的考評也簡單地沿用知識教育的方式和方法，用掌握多少知識作為職業素養高低的評價標準。對知識的過分依賴和對技能的過度追逐使知識儼然成為涵蓋了教育所具有的全部作用與意義，職業素養教育走向公式化、簡單化和理論化的歧途，豐富的、復雜的、富有實踐性特點的職業素養教育被異化，學生盡管可能掌握了大量的職業素養知識，但卻缺乏思想、沒有情感，個性缺失，精神荒蕪，最終無法形成完善的道德人格，“人”在教育中被工具化了。

三、基于職業素養教育的高職課程的構建

職業能力的內涵正隨著技術的快速變化而處于巨大的變動之中。職業素養體現了職業人在職業領域的本體特性，同時也彰顯出職業人精神生命的完滿。即具備職業能力只是教育的一種基礎，而培養富有職業素養的人才是我們追求的根本目標，這才是課程構建的基本理念。

（一）課程目標著眼于人與職業協調發展理念

任何教育都涉及“培養什么樣的人”“人的可持續發展”等根本問題。高職教育培養高端技能型人才，其關鍵就是既具有良好的職業素養，又具有扎實的技能水平。因此，高職教育培養的人才不是單一的職業素養培養或技能培養，而是職業素養與職業技能的統一。所以課程在目標取向上應該主要凸顯人的發展理念，以人為本，促進人達到自我發展、精神充實、人格完善。因此職業教育必須與“人的全面可持續發展”相統一，而人的全面可持續發展又與實現職業生涯中的全面發展有機融合，在“職業生涯”中追求“全面發展”，所以人的全面可持續發展既要以現實職業領域為基礎，又必須超越現實職業領域。注重從現實及未來世界發展概括對人的職業生命與精神生命的發展要求，然后將這些要求轉化為課程目標并加以實施才是有效途徑。一個人在職業生涯中能否實現全面的可持續發展，除了具備一定的職業能力，更取決于其職業素養水平，比如學習能力、敬業精神、合作意識等。因此，將職業素養教育融入課程是迫切需要解決的問題，也是實現職業教育目標的重要途徑。

（二）課程內容強調職業素養與職業崗位融合

在課程目標重新確立以后，一個關鍵的任務就是對課程內容進行相應的整合與重構，使知識、技能、素養教育融為一體。目前職業教育課程與職業要求的脫離，導致職業素養的培養陷入困境。實際上，職業活動是一個有機的整體，包括知識、技能、信念、態度、行為等，有其自身的邏輯關聯與文化特性。高職教育要按照高職學生的成長規律和社會對職業人、社會人的發展需求構建職業素養教育體系。一是根據學生實際設計職業素養教育的課程內容，通過課程目標、教育內容、教學方法和考核評價方式的改革，構建職業素養教育體系，使職業素養的教育任務在教學內容中得到更明確地體現；二是對第一課堂與第二課堂、學校教育與社會實踐、學生自我培養等多種教育平臺和載體進行系統設計，使主觀與客觀相互作用，形成合力，在整個過程中強化滲透職業素養教育，使學生在各種學習實踐活動中獲得職業人的道德情感體驗，以自覺提升職業素養水平。

目前，“通過課程進行教育和讓學生在各種活動和實踐過程中學習，是國外大學德育中最主要的兩種途徑。”③美國大學十分注重在專業教育中塑造學生的職業觀、價值觀。他們在專業課程學習中，都要對以下幾個問題做出回答：“這個專業領域有什么樣的歷史和傳統?它與社會和經濟問題有哪些聯系？體現了什么樣倫理和道德問題？”④這些問題的設置對于我國的職業素養教育而言非常值得學習借鑒，在各類課程之中滲透職業素養教育，把工具理性與價值理性有效結合，提高教育的效果。

（三）課程標準與職業崗位標準貫通

職業崗位標準與課程標準的貫通，需要教育者與行業企業依據專業教學需要而進行研究設計，形成專業人才培養標準。職業教育者通過分析職業標準、典型崗位職業工作項目與任務，結合高職教育人才培養的要求，使得“職業標準”經過開發后成為“課程標準”，為高職人才培養提供總體內容框架與指導性綱要。同樣，課程標準形成后，如何對課程與課程體系進行教學設計，也成為高職人才培養的重要一環。

課程標準的實施需要合理安排與崗位（群）需求的課程類型、課程結構與課程模塊來支撐，凸顯課程標準、內容建設的重要性。高職教育側重于對學生進行某種職業生產、職業技能和管理教育，以提高職業技術水平為目的。它以職業崗位群的需要為依據編排教學計劃，確定培養目標和人才培養規格，明確高職畢業生應具備的職業道德、職業知識和職業能力，進而組織教學。因此，教師不僅要熟練掌握職業知識，同時必須熟悉職業素養的教育規范與目標，發掘自己所任教學科中實施職業素養教育的最佳契合點，將職業素養教育的內容有機地滲透。

（四）課程實施注重職業情景化

情景化設計是通過借助一定的平臺和載體，創設特定工作任務過程的事件，運用崗位模擬，情節相關和真實氛圍，讓學生參與進來，獲得感受。“職業素養只有在具體的職場世界中才能得以彰顯。適應能力的培養應當求助于聯系方式的改變，而不是脫離工作任務的系統理論知識的學習。”⑤情景化課程實施要求職業崗位工作實踐納入教學內容之中，建立真實的與崗位相關的工作任務，通過運用真實的職業規范，在真實職業情景化的工作場所的學習進而得以實施。例如，與行業企業建立合作以實現學習與未來工作場所實踐相關，建設真實可信的模擬工作情景，運用真實的案例，通過使用學生的工作場所的經驗并圍繞它們建立相關學習實踐活動等。在美國，普遍認為教學內容與教學手段與方法都應該情境化。情景化側重基于工作任務、問題的教學，運用與模擬真實的問題。情景化是基于工作任務、問題的教學，這些問題必須具有一定的價值，即對于學生而言具有熟悉職業環境的個人意義，與學生的家庭需求、社區的需要、實習、見習的工作場所密切相關。它充分體現了以學生為中心的現代教育教學思想，能夠實現培養學生綜合職業能力的目標。

因此，課程實施注重職業情景化是一個工作意義和職業價值觀的生成過程，是學生的職業理性、職業情感以及個體人格等方面獲得發展的過程。學生職業素養的教育必須厘清知識與工作任務的關系，融入具體的職業情境之中才能實現教育效果。

（五）課程評價關注收獲和生成

職業素養視域中，課程目標是基于學生的發展理念。課程評價既需要重視學生知識的掌握、技能的訓練，同時更加指向學生的發展，即以學生的全面可持續發展為根本，既關注起始點，又解決他們在發展過程中出現的各種問題。課程評價的根本目的是為了促進每一個被評價者個體生命智慧發展與人格完善、職業生涯的成長、精神生命的完滿，它以評價對象的過去為出發點，注重評價對象的現實，同時又著眼于評價對象的未來。因而課程評價有必要改變過去單一的以知識、技能作為目標，評價指標既強調知識與技能，又體現素養與能力，并且把情感、信念、態度、行為等多個維度融合與統一。還需要指出的是課程評價應重視評價對象的個體特性與個體差異，通過與評價對象一同制定個性化的發展方向，充分調動、發揮他們的自我評價的主動性與積極性，使其生命價值在發展過程中得到彰顯。

由此可見，真正的課程教育應該既包含顯性層面的知識和方法的傳授,也包含隱性層面的職業素養的培養。杜威說：“任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的；而且，以實利為目的的教學，犧牲想象的發展、審美能力的改進和理智見識的加深……，不但有損于自由的教育，也在同樣程度上限制了所學知識的用途。”⑥因而，在職業教育領域中，職業技能只是職業教育最基本的內容，還需要為學生創造一個全面發展的環境條件，對高職生進行精神的指引，致力于提高他們的職業素養，這是職業教育的歷史使命。

［注釋］

①朱曉斌.文化形態與職業教育——德國“雙元制”職業教育模式的文化分析［J］.比較研究，1996（6）：21.

②⑥趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選［M］.上海：華東師范大學出版社，1981：213，216.

③馬集庸.大學思想政治教育新論［M］.長春：吉林教育出版社，1992：236．

④陳立思.當代世界的思想政治教育［M］.中國人民大學出版社，1999：102.

⑤徐國慶.職業教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2010：80.