基于課程標準的教育教學評價的實踐與思考

歐 蘋

(南京師范大學附屬中學仙林學校小學部，江蘇南京，210023)

[案例]

期末檢測前，我準備了一些白紙，走進教室，“同學們每天都要背著書包到學校學習，一學期的努力，你們有什么收獲？”有的學生睜大眼睛望著我，有的則趴在課桌上，仿佛若有所思。我繼續說道：“老師給每人準備了一張紙，請為你的學習情況打分，老師會在期末檢測后給你們回信。”學生接過紙，認真地書寫。

收到紙片，我驚異地發現全班32個學生中只有幾個給自己打了100分，一直表現優異的學生也只打了九十幾分。在稚嫩的筆跡下，我對學生一學期的學習情況進行了簡要概括，并對檢測優異的學生表示贊許、對沒達到自己目標的予以鼓勵，文字后面寫上本次檢測的分數。其間，時不時有學生跑來詢問結果，有的學生還揪著我的衣角，拖著稚嫩的音調問：“老師，告訴我，我有沒有達到我的目標，求求你！”

下午，當我走進教室，學生爭先恐后地圍過來，滿懷希望地望著我手中熟悉的紙片。“請回位，激動人心的一刻來了！”我下發紙片。“王某某”“何某某”……隨著手中的紙片逐漸變少，沒拿到紙片的學生越發變得緊張，而拿到的，有的小心翼翼地將紙片扣在課桌上，一點點掀開，有的則迫不及待地擋住，生怕被別人看到……一個男生打開紙條后，開心地跳了起來，在原地邊轉圈邊大笑道：“我達到目標了！”有歡笑也有哭泣，坐在靠墻角的一個女生身邊圍了很多人。“怎么了？”我略感驚訝，便走上前去。旁邊幾個女生想回答我的疑問，但我更想從女孩嘴里知道原委。我撫摸著她的頭，仿佛看到她躲藏在手臂下哭泣的臉，“怎么了，有什么跟老師說，我們一起解決。”她流著眼淚，斷斷續續地說道：“我……只考了八十幾分，離我的目標還差……很多。”我抱著女孩，安慰道：“宋某某一直很努力，看！小組競爭欄中的那顆星星是你精彩發言得到的，學習情況記錄表中有你獲得的‘思維之星’(完成課外拓展練習的學生可獲得思維之星一枚)。沒達到目標，老師覺得很可惜，但也為你感到驕傲。”

她逐漸抬起頭，擦拭著眼角的淚水……

講解前，我讓學生先瀏覽試卷，把認為不該錯的題圈出來，并在自己分數的后面加上“不該丟失的分數”。從學生刷刷的筆跡聲中，不時傳來懊悔聲：“這題怎么錯啦，真是太不應該了。”“這題我沒看到，怎么這么粗心。”……顯然，這次評講收到了預想的效果。評講過后，我要求學生在試卷的左上角寫上錯誤的原因及正確做法，并建議家長在后面注上想說的話。

第二天，試卷上的話語讓我感動。

孫某某的試卷上寫道，錯誤原因：1.沒有仔細讀題，有點著急；2.計算錯誤多，沒有認真對待。今后打算：1.端正學習態度，克服浮躁思想；2.認真對待每一次檢測和作業；3.以后不把錯誤簡單地歸結為粗心，錯了就是不會。家長用鉛筆書寫道：孩子的這次檢測讓我吃驚，但能夠正確地分析原因、總結經驗。媽媽很放心，希望你能改掉缺點，不斷進步。

基于上述教育教學評價的實踐，結合《義務教育數學課程標準(2011年版)》(以下簡稱《數學課程標準》)相關理念及課程實施建議，筆者對教育教學評價進行了一定的思考和相應的梳理。

一、關注多元化評價主體，全面了解學生

《數學課程標準》指出，“評價主體的多元化是指教師、家長、同學及學生本人都可以作為評價者，可以綜合運用教師評價、學生自我評價、學生相互評價、家長評價等方式，對學生的學習情況和教師的教學情況進行全面的考查”。案例中，教師引導學生回顧一學期的學習表現，并進行反思、評價，幫助學生認識自我。且家長在觀察檢測情況的基礎上，進行了反饋性的評價。而教師則根據學生已有知識基礎對學生的學習生活進行評估，并以鼓勵的方式幫助學生正確認識自我。如果在案例中增設生生評價和小組評價的環節，對學生的評價和了解將更加全面、準確。

二、注重過程性評價內容，試圖激勵學生

《數學課程標準》指出，“評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要重視學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我、建立信心”；“評價時應采取靈活的方式記錄、保留和分析學生在不同方面的表現”。案例中，教師尊重學生，對不同學生采用不同的評價方式。如在呈現分數時，教師使用“回復紙條”的方式，保護了學生的隱私。與此同時，教師分析每個學生階段性學習的情況，并對學生給出差異性的期望，力圖使每一位學生在原有的基礎上得到發展。另外，教師還關注個別學生，利用過程性學習資料激勵學生。如面對情緒低落的學生，教師利用平時學習生活中的“思維之星”等過程性資源，進行賞識性和期待性的語言評價。

三、借助多樣化評價方式，促進師生共同成長

《數學課程標準》指出，“評價方式應當多樣化”。教育評價的多樣化是時代對教師提出的新要求，為此筆者做了以下嘗試：

(一)運用啟發性語言，激發學生自我反思的欲望

《數學課程標準》指出，“評價方式多樣化體現在多種評價方法的運用，包括書面檢測、口頭檢測、開放式問題、活動報告、課堂觀察、課后訪談、課內外作業、成長記錄等”。教師應運用啟發性問題，激發學生回顧與反思的欲望。例如：在回答“想一想一學期的努力，你們有什么收獲”這一問題時，學生必須經歷回顧反思的過程。筆者認為這也解釋了為什么紙片的分數都不是很高，或許學生在預期自己一學期表現時也定下了一個“保守性”的目標。

(二)呈現事實性素材，引導學生進行自我教育

《數學課程標準》指出，“評價應以客觀事實作為評價基礎”。案例中教師利用已有素材，引導學生客觀地進行自我教育。例如：要求學生在自己分數后面加上“不該丟失的分數”，通過呈現事實，使學生在觀察、對比中自然感悟，在鮮明的錯誤資源中獲取經驗，從而引發學生思考并進行自我教育，相信這樣的方式更能調動學生的自覺性。

(三)借助評價手段，提高教師教育教學水平

《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出的六大改革目標之一是“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。《數學課程標準》指出，“注重評價與教學的協調統一”。案例中，教師試圖通過多元化評價、過程性評價全面了解學生，這有利于教師分析學生學習知識、掌握技能和養成情感態度方面的信息，反思自身并及時調整教學策略，提高教育教學的效率。

總而言之，教育教學評價應以學生發展為本，其方式是多種多樣的，需要教育工作者在數學課程標準理念的引領下，采用多方位教育教學評價的方式了解學生，多角度地激勵學生，從而使不同學生在已有的基礎上得到最大的發展。

[1] 教育部.義務教育數學課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 陳曉端.論素質教育教學評價的特點[J].現代中小學教育，2001(11).

[3] 趙冬臣，馬云鵬.小學數學課堂教學評價的質性研究[J].數學教育學報，2007(2).