教師管理的變革及其實踐路徑——基于教師專業發展的視角

●仲玉鳳

教師管理是學校對教師教學、 科研活動進行組織、協調、安排與控制的總稱，其管理內容隨著教育事業的發展而逐步完善。一般而言，教師管理的基本內容包括教師的任用、培訓、激勵以及評價。因此，教師是教師管理的核心所在和基本對象。 教師的專業發展不僅依賴于教師的自我提升意識與自我學習能力， 更取決于教師展開專業成長活動所依托的客觀環境。 而為其發展建設一系列支持性條件則是教師管理的目標所在，這也成為了教師管理與教師專業發展之間的契合點。 隨著教育改革與教師專業發展研究的不斷深化，改革傳統的教師管理，探索現時代的教師管理方式與路徑是促進教師成長、推動教育發展的一項重要內容。

一、傳統教師管理的式微

（一）科層取向的沒落

傳統的教師管理以等級分明的學校科層體系為組織基礎，注重嚴格的管理和統一的規章制度。教師管理的科層取向是指學校以科層體制的價值觀念和是非標準作為管理準則，并以追求效率為管理核心，由于它專注于實現學校組織的目標， 而往往忽視了教師個體的目標與價值。 科層化的教師管理體制消解了教師職業的使命與尊嚴， 教師的專業成長活動被不堪重負的教學及行政事務所取代。此外，在這一取向的主導下，學校組織機構日趨行政化，人員編制冗雜， 學校教育科研與行政化之間的矛盾也逐步凸顯。因而，科層取向的教師管理方式已遠遠滯后于教師專業發展的要求，其預設的管理結果也收效甚微。

（二）主客關系的對立

科層化的管理體系也寓意著傳統教師管理以“主—客”二元對立的模式理解管理者與教師之間的關系。管理者作為主體，始終以對象化的方式將管理異化為控制，而教師作為管理的客體，只能夠默認并服從來自于主體的命令和要求。 “主—客”二元是經驗式的教師管理觀，這種管理“以事為中心”、“見事不見人”。教師沒有對關涉自身的規范要求作合理解釋的機會，教師發展的積極性和創造性被抑制，管理也易流于形式。由于在這種對立的關系中，管理者擁有無法撼動與被逾越的權威， 教師的質疑或獨白往往會被認為是對權威的挑戰與破壞， 作為專業發展主體的教師失去了其所應擁有的地位與權益。

（三）精確標準的瓦解

傳統的量化教師管理模式以統一的標準及精確評價作為制度約束的手段， 教師主體地位的缺失便不僅是體現在管理地位上， 也滲透到了發展與管理的過程及結果中。 統一化標準的實施使教師管理走向趨同化，過于強調普遍性與整體性，而否定了教師作為獨立生命體所具有的個體性、靈動性及創造性。“成見是教師在一定文化背景、歷史背景、經驗背景中所持有的觀念、態度、風格等等，也可以說是教師已有的傳統”[1]。 教師總是帶著成見來開展專業成長活動的，而傳統的教師管理無法尊重教師的成見，教師的個性被束縛于標準的牢籠中而難以張揚。 量化管理也期冀通過精確的數量和分數來衡量復雜的教育問題。傳統教師管理正是過于依賴量化管理，結果適得其反，教師的發展動力被抑制，個人的創造力被扼殺，也導致這種精確化、標準化的管理趨于瓦解。

二、當代教師管理變革的特點

新世紀以來， 新課程改革與教師專業發展的新浪潮推動著教師管理不斷走向新的發展階段。 在反思傳統管理的弊端、順應教育改革的背景下，當代教師管理在變革的過程中彰顯出時代特點。

（一）管理思想人本化

“教育研究秉承的是生命在場的研究立場，是充滿人文氣息與人本色彩的研究領域。 教師是點燃教育希望的火種，探究能讓這一火種生生不息的動力之源，首先就需要將教師還原為人、回歸生命”[2]。 對教師的管理是對人的管理，因此應創設一種主動與自由的發展環境。人本化的思想轉變表現為對教師的人性假設認識的轉變。傳統教師管理由于其對教師的人性假設過于片面化乃至極端化，教師才成為了管理中“看不見的人”。

“經濟人” 的人性假設斷定教師的一切行為都是為了維護個體的利益， 教師缺乏自覺發展的意識與行動，由此采取的多是外推型的教師管理策略。“美國管理學家埃頓·梅約通過“霍桑實驗”指出人不是以金錢、收入為惟一動力的‘經濟人’，而是‘社會人’”[3]101。 但若僅關注教師的社會屬性而漠視其基本的生存需要， 也并非是完全意義上的人本管理。 “人是一個復雜的存在，人是‘復雜人’（ComplexMan）”[3]104。 當代教師管理不僅關注教師在專業發展中的生存樣態，也關注其生活樣態，讓每一位教師都能擁有和諧的人際關系，以實現自我、體驗幸福。

（二）管理主體多元化

從一元主體走向多元主體是當代教師管理的另一個特點。 傳統的一元化教師管理催生了群體化的教師專業發展模式。 教師的專業發展采取 “自上而下” 的外部培訓形式， 教師只是自身發展與管理的“局外人”， 而不能自主規劃與設計自己的專業發展道路。 當代教師管理倡導管理者與教師之間的對話與合作， 而平等的合作關系又是對話得以展開的前提。 在這種關系中，沒有絕對的權威者，也沒有絕對的受壓制者， 教師與管理者以一種主體間的交往關系展開理解，進行對話。

“只有主體間的關系才算得上相互關系。因為主體間的關系是互動的、雙向的，而主體和客體的關系是分主動和被動的，是單向的，因此不能稱為相互關系”[4]。 教師主體地位的確立使教師得以以 “生命在場”的姿態，成為教師管理中的“局內人”，發揮主體的創造性、能動性與超越性。

（三）管理內容合理化

合理就是合乎規律性與合目的性的統一。 多元主體導向的教師管理打破了傳統的被動式教師管理局面，后者僅以管理者為決策方，其立場易于偏執，思維也易線性化，管理的內容往往不能切合教師實際的發展需要。讓教師參與管理不僅是提升管理實效的手段，更是當代教師管理的目的，即遵循一種主動式的管理原則，它體現在兩個方面。 一是教師參與管理決策，讓教師擁有管理的發言權與決定權，以拓展教師管理的思維疆域。 同時，教師可結合已有“成見”對管理內容進行修訂與完善。二是教師進行自主管理與調控。處于不同發展階段的教師有著不同的成長困惑、需求與特點。 管理者給予教師一定的發展空間，便可使教師結合自身需要及發展階段， 合理進行角色定位、規劃職業生涯。

另外， 以人為本的當代教師管理關注教師在職業成長中的生活狀態與生命樣態， 尊重教師的發展特點和需要成為當代教師管理的主要內容。

（四）管理過程公正化

“教師管理中的公平問題主要體現在物質資源和非物質資源兩個方面，實際上，教師們感到不公平的主要是在非物質資源的分配上”[5]。 而教師的發展機會是非物質資源分配上公平問題的主要體現。 傳統學校管理者多采用“選優工程”來發展教師隊伍，參與教師培訓的名額是有限的，而“精英教師”總是能占有一席之位， 這也必然會循環性地導致廣大普通教師難以獲得發展的機會或者參與的只是低成本運作的教研活動。

絕對的公平是不存在的，公平總是相對的。當代教師管理以相對公平觀為視點，以“合理”的管理促進專業發展， 即能依據教師職業的獨特性及其階段差異性，以滿足教師的發展需求。然而這種公平機制仍沒有讓教師充分地走向管理的“前臺”，教師的公平機會是被給予的而不是主動創造的。 因而在當代教師管理中，還存在一種呼喚“程序公平”的聲音。程序公平意味著“只要人們有對過程控制的權利，不管最終結果如何，人們的公平感都會得到顯著增加”[6]。因此，實現教師管理中的“程序公平”，即將教師的專業自主權還給教師，讓教師可以參與決策討論，有發言權與選擇權等。盡管程序公平尚未普遍實現，但這一趨勢卻是無法阻擋的， 教師管理的公平化就是讓每一位教師都有自主、平等發展的機會。

三、當代教師管理實踐的路徑探尋

（一）轉向“扁平化”管理思維

當代教師管理的變革走向要求學校管理者應實現思維范式的轉變，“集權化” 的管理思維以行政化管理和追求最大效率為管理原則，而“扁平化”的管理思維意味著管理者要謀求“專業管理”，而不是簡單地將教師管理視作對一種職業的管理； 其次應融合科層取向管理與專業取向管理， 合理調整學校的管理組織機構。

“以行政理性主導的管理制度排拒了教師有效地參與政府的決策，教師被行政程序牽制，集體參與校政決策不再復見”[7]。針對此，“扁平化”管理思維的轉變實踐就是管理者進行“放權”與“賦權”的過程。為了實現“放權”，管理者可適當合并冗雜的學校組織機構，增加對話與溝通的機會，以“對話-合作”取代“指揮-執行”，以不斷彌合、縮小不同層級之間的權力差距。“賦權”即還予教師專業自主權，讓教師真正擁有職業自由及教育權利。 管理者要充分信任教師，讓教師參與到決策管理中，以校本教研、校本課程的開發等形式搭建教師自主管理的平臺， 促進教師的專業成長。

（二）實施“服務型”領導模式

“服務型”的教師管理模式旨在培養教師的自覺發展、調控、管理等各種能力，以使專業發展不再依賴于外控式的領導與管理。學校管理者不是控制者，而是服務者，教師管理就是服務教師的過程。

實現服務式領導要求管理者不僅能夠賞識與信任教師，還要給予教師進行自我管理的平臺與空間。首先， 教師職業具有其特殊的專業性與人文性。 以“專業的視角”看待教師及教師職業，才能夠認識到教師勞動的人文性、靈動性與不可復制性，進而能夠欣賞與認可教師的專業勞動。基于此，管理者才可以真正做到傾聽教師的心聲，了解教師的需求，知曉教師的困惑，解決教師面臨的問題，使教師可以全身心投入教育教學與專業發展之中。其次，“服務型”管理的主要目的在于發展教師自主成長與管理的能力。因此， 管理者還需鼓勵教師踐行反思型專業發展模式，強化自我評價，最大限度地培養教師主動發展與自我超越的能力。

（三）建立“發展性”評價機制

當代教師管理應致力于建構發展性教師評價機制。發展性評價不僅彰顯公平，同時也注重評價的改善、激勵功能，如何讓教師不再消極應付考核、評價是其突破點所在。 發展性教師評價將評價作為教師展示才能、彰顯個性的過程，同時以多元化、個性化的考核點來衡量教師的發展成效， 充分結合了教師評價內容的整體性與差異性。

其次，在發展性評價中，教師既是被考核者，也是考核者。教師參與考核內容的制定，對考核程序擁有知情權，對考核結果擁有解釋權。教師的主體性在發展性評價機制中得到肯定與弘揚， 而自我評價與反思不僅有利于評價機制的建立與完善， 也促使教師個人主動發現問題并予以改進。同時，發展性的教師評價也具有歷時性的特點， 即不僅對教師當下的發展境況與需求作出評價， 也結合教師過去的發展情況及未來的專業發展計劃，作出系統的評價，使對教師的評價管理趨于完善與系統化。

總之， 當代學校教師管理變革了傳統教師管理的諸多弊端，既是教師專業發展的內在要求，也是促進教師專業發展，提升教師生命質量的有力推手。實質上，以思維轉變為先導，體現服務性與發展性原則的教師管理對促進學生的成長、 推動學校教育和社會的發展都具有重要意義。

[1]袁小平.哲學解釋學視域中教師管理的新走向[J].教育探索，2005，(3)：66-69.

[2]葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：250.

[3]陶志瓊，徐鴻鈞.關于以人為本的教師管理的哲學思考[J].溫州師范學院學報：哲學社會科學版，2004，(6)：101-104.

[4]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊：河北人民出版社，1998：183.

[5]李飛.教師管理中的公平機制[J].現代教育理，2010，(12)：80-83.

[6]孫偉，黃培倫.公平理論研究評述[J].科技管理研究，2004，(4)：102-104.

[7][美]華勒斯坦等.學科·知識·權力[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：131.