發達國家初等教育師資培養模式研究及啟示*

宋 雅

(江蘇第二師范學院教務處，江蘇南京 210013)

21世紀以來，世界各國尤其是發達國家致力于探索師資培養模式的改革和創新，以適應新時代的要求和教師教育發展的需要。分析國外初等教育師資培養模式，探討其成功經驗，將對我國實施素質教育，加快師資培養步伐，提高中小學教師素質，改革初等教育師資培養模式有所啟示。

一、發達國家初等教育師資培養模式現狀

1.美國現行師資培養模式

在美國，綜合性大學幾乎承擔了全部中小學教師的培養任務，主要是培訓機構。美國有三千多所大學，各州教育政策有所不同，總體來看，美國教師培養模式在多樣化態勢下呈現出以下三種主要模式:

(1)4+0模式。大學新生入學后，將通識課程、專業課程和教育課程有機結合起來同步學習，到了第三、第四學年，加大教育類課程的占比，教育類課程均占學年總課程的75%。［1］

(2)4+1模式。通俗地講，這是一種先大學、后師范的模式。學生先學習四年專業課程，取得學士學位后，愿意從事教育的學生，經過考試選拔，再進行為期一年的教育專業訓練。

(3)5+0模式。大學生在五年的學習中，要同時學習通識課程、專業課程和教育課程。多出來的一年的課程，主要是進行更長久全面的教育實踐訓練。

此外，為了使教師的專業成長具有一種連續性，大學與中小學之間的合作更為密切。從20世紀80年代開始，美國大學的教育學院和中小學合作成立一種培訓學校——教師專業發展學校(PDS，Professional Development School)。PDS 為學生提供真實的教學情景和有效的實習指導，為職后教師提供學習與研究的條件。實習教師、大學教研人員和中小學教師三方在密切的交流中，共同致力于不斷提高教學的質量和水平。

2.英、法、德現行師資培養模式

英、法、德三國作為世界領先的發達國家，其師資培養模式有很多可取之處。英國的教師是由綜合性大學、大學教育系、高等教育學院等多種高等教育機構共同培養。法國師資培養主要由師范學校、綜合性大學和各種教師培訓中心負責。德國教師的培養基本上由大學、專科大學完成。

英國的初等教育師資主要來自兩種途徑:一種是“4+0”模式，在四年本科學習中，學科專業學習與教育專業訓練并舉，主要培養小學教師;另一種是培養中學教師的“3+1”模式，“3”是指學生接受三年的學科專業學習，獲得本科學士學位，“1”是指教育學院或教育系招收這些畢業生，進行為期一年的學習。這一年中，學生主要學習教育教學理論，并進行教育實習，結業后獲得教育學研究生畢業證書，可以去中學任教。［2］而這種模式正日益受到英國政府的重視。

法國師資培養主要采用“3+2”模式，即在大學讀本科三年，在師資培訓大學及師范學院讀兩年的教師教育課程。在大學本科階段，學生主要接受專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練。在第二年可以參加預選或者第三年獲得學士學位后直接參加師范學院的選拔，方能進入大學或師范學院，再參加第二年的實習，并通過測試頒發證書，畢業后成為正式教師。

德國的教師職前培養分為修業和見習兩階段，修業是指學生先在綜合性或技術大學學習五年，選擇一個主修專業和一個輔修專業，在此階段，學生主要完成教育學科課程、專業學科課程和教學實踐課程。在所有課時中教育科學的課時要占總課時的1/3，同時要到小學進行實習。［3］隨后，學生參加由考試委員會負責的考試，通過后成為見習教師，進行為期至少一年半的見習，此后參加第二次國家考試，通過者獲得教師資格證書。德國強調終身學習，教師每年有五個工作日的帶薪脫產進修。

3.日、韓現行師資培養模式

日本、韓國為亞洲很具代表性的發達國家。日本在借鑒美國的基礎上，在20世紀70年代創立了自己的教師培養制度——定向型與非定向型相結合。韓國制定了教師教育制度和相關法律，將小學教師的專業化選拔與培養進一步規范化，使招生、課程設置與管理、教師資格認證及教師任用等都有法可依、有策可循。

日本將教師教育結合到大學教育體系中，建立定向型與非定向型相結合的混合型教師培養模式。日本小學教師在國立教師教育大學(四年制教育大學)、綜合大學教育學部或短期大學中培養，初中教師在四年制大學或短期大學中培養，日本的所有教師都要經過大學的培養，同時還要參加國家或地方的考試或考核，合格者才能獲得一定級別的教師資格證書。

韓國小學教師的培養主要是在各個道(相當于“省”)的國立教育大學完成的。目前，除11所國立大學外，培養小學教師的教育機構還有私立梨花女子大學和國立韓國教員大學等13所四年制大學。實習課程和活動貫穿于學生在校學習的四年之中，不同年級承擔不同的實習任務。不少學校安排學生從大學二年級就開始實習并學習專業的教育理論，為了提高日后工作中照顧小學生的能力，學生還要學習包括烹飪、縫紉等技能在內的綜合技術課。［4］

二、發達國家初等教育師資培養模式共性分析

一個國家師資培養模式的形成受本國所處社會物質經濟文化條件所制約，是有規律可循的。從發達國家的培養模式可以看出，開放的師資培養模式受到重視，課程設置有內在共通性，且都強調和重視實踐環節。

1.師資培養模式的開放

發達國家的師資培養模式較為開放，一個重要表現是其非定向性。從19世紀初，法美等國頒布法令，設立專門培養教師的師范院校開始，到如今許多國家推行在綜合大學和師范院校聯合培養教師，甚至以綜合性大學替代師范院校成為師資培養的主要來源，初等教育師資的培養正從定向型模式過渡到非定向型模式。現在歐美各國基本實施開放式的師資培養教育，如美國三千多所大學，其中約有一半左右從事師資培養教育。［5］德國的學生有輔修專業要求，法國和韓國的學生在入學的初始年份，全部被要求學習同樣的課程，隨著年級的增加，學生根據自身的興趣，再選擇專業方向。

促成這一轉變的原因是對教師知識全面性的要求。學生不僅學習學科專業知識和教育科學方面的專業知識，還學習文理基礎知識，使其學術水平不低于其他專業的學生，讓學術性和師范性得到有效的整合。

非定向型培養模式還表現在學士后師資培養獲得重視，師資的培養不局限于大學，學生在綜合大學獲得學士學位后，接著進入專門的師資培養機構，進行一定年限的教師教育專業學習。

開放的師資培養模式還表現在初等教育師資的培訓貫穿在教師的一生中，對于教師的培養有一個終身的理念。

2.課程設置的共性和特色

課程設置是教師培養的關鍵，課程設置合理與否，直接關系到培養目標能否實現。在全球化的今天，各國的師資課程有一定的共性，也帶有自身特色。

美國的師資培養課程主要是通識課程、專業課程、教育課程和教育實習四大類。日本則規定小學教師培養教育課程要設一般教養科目、學科教育專業科目、教職專門科目。不管是幾類，發達國家都將教育專業課程、學科教育課程和教學實踐這三類作為主干，且三類課程穩定。隱含在這三類課程之后的是對專業、學術和應用的統一性追求。

除了共性之外，各國的課程設置有其自身特點。韓國學生除了要學習專業課和選修課，他們的教養基礎課中包括自然科學、社會科學、人文科學、音體美等多方面課程，韓國的小學教師必須能講授所有的學科。此外，針對小學生的實際，準教師們在學校甚至要學習烹飪、裁剪，這使其教師培養帶有濃濃的人文關懷色彩。

3.實踐教學的重視與強化

發達國家對教育實踐非常重視，不僅實踐的力度大，而且方式多樣。美國小學教師實踐課程有現場實踐、教育實習等多種方式。僅教育實習又分為四種模式:模擬實習、教育見習、教育實習和PDS實習模式。

日本教師教育實習分為觀察、參與、體驗、生活指導、教育商讀研究等。日本愛知教育大學甚至提出“四年實習制度”，大學四年中每一年都有內容不同的教育實習，以期增加學生的教育實踐能力及在實踐中運用理論的指導能力。

英、法等國雖然采用不同的師資培養模式，但教育實習和見習所占課時和時間較長。英國“3+1”模式中，如果學生將在小學任職，在38周的學習中，要在小學實習18周。法國的教育實習安排具體而深入，第一學年教育實習122課時，第二學年實習課時增至368課時。教育實習總量達500課時(18—19周)，約占 1500—1700總課時的1/3。

長尺度的實踐時間，得益于發達國家重視中小學、大學乃至培訓院所的合作，美國的教師專業發展學校就是這樣的實例。師范生通過實踐——理論——實踐的過程，學生構建自己的知識體系并形成反思性思維。

三、啟示

五年制專科畢業的師范生教育曾對我國的師范教育作出巨大貢獻，但隨著江蘇社會經濟的發展，迫切要求將中師教育納入高等教育體系。“5+2”師資培養模式是指在初中起點的五年制專科基礎上，經過選拔考試后繼續攻讀兩年本科學歷的師范教育培養小學教師的一種模式。該模式要實現把中師豐富的小學教師培養經驗和高師具有師資、設備優勢及高校的學術氣氛有機結合起來的目標。［6］通過對發達國家師資培養模式的研究，結合我國實際，筆者認為應從加強非定向的培養、設置科學課程優化知識體系、強化實踐教學力度等方面入手，進一步改革和完善“5+2”模式。

1.模式:加強“5+2”學生非定向培養

從西方國家的實踐過程中可以看到，非定向性培養提高了教師的學術水平，但存在著學生專業能力缺乏的問題。而定向標準過高，專業性太強，學術水平低，難以適應現在新課程改革的要求。

對于“5+2”模式的學生來說，他們更多遭遇到的是后一種問題:初中起點的五年制專科師范生接受的是中師的教育，而中師教育存在著一些問題，即學生的專業性水平較強，但學術水準較低;理論學習較多，實踐內容較少。可以說，中師學生存在著非定向性不足的問題。

如何解決這一問題，西方國家的合作性師資培養模式給了我們啟示:西方國家通過一些獨立的師范教育機構和綜合性大學或文理大學通過協作及其他形式來共同培養師資。如學生取得其他院校學士學位以后，到師資培養機構接受一至兩年培訓，可以取得教師證書或教育學碩士學位。

對于“5+2”模式的學生來說，“2”所代表的高等師范院校要承擔起改變中師學生非定向性不足問題，并在其專業性基礎上，繼續強化他們的專業性能力，著力培養有思想、有國際視野、有事業和生活激情、有創新意識、有個性的新型高水平師資。

從發達國家的教師培養過程中，我們發現許多國家將教師培養作為一項終身計劃，而且在教師中也形成了這種意識。而“5+2”模式的實踐，也正符合這種要求。

2.課程:設置科學課程優化知識體系

要想達到預定的培養目標，課程設置可謂重中之重。在“5+2”模式的人才培養中，必須根據專科師范的知識體系構成，合理設置課程。

對于幾大類課程占比，西方國家有著較為嚴格的規定。美國的亞拉巴馬州大學，通識教育占60學分，專業教育占69學分，教育實習九學分。德國教育實習中，教育科學占22—28學時，專業學科達到70—76學時。

對于“5+2”模式學生來說，課程設置要考慮中師課程設置、中師師資力量、學生知識廣度等要素，嚴格科學設置課程，通過課程優化其知識體系。考慮到要加強對“5+2”學生非定向性的培養，在對其培養過程中，可使學生再多選擇一門執教課程，進行學習和研究，使其在知識的深度和廣度上得到拓展和提高。

此外，像德國和韓國，要求師范生學習兩門甚至更多的執教學科，并注重學科與邊緣學科的聯系。而對于“5+2”模式的學生來說，要注重執教學科與小學學科的聯系，比如小學科學課包括物理、化學、生物、地理等學科的知識。可以考慮設置相應的課程，培養師范生從事綜合理科和綜合文科的教學基礎。

同時，在“5+2”專轉本學生的課程設置體系中，要適當增加綜合實踐活動課程的比例，并采取有效措施，積極研制開發此類課程，有助于突出學生學習的主體地位，開拓其個性發展的空間，促進其創新精神和實踐能力的發展。

3.實踐:建立開放連續的實習模式

在對美國一些大學進行調研中，我們發現他們非常重視社會服務的價值取向和宗旨，走產學研相結合的道路，加強學校與企業、社會、實踐的聯系，以培養經濟和社會發展所需要的適用性的人才。［7］所以，重實踐的課程設置方式能使師范生更深地理解所學的理論知識，并能將其較好地運用于實踐，為將來更快地投入教學崗位打下基礎。在理論學習和實習、見習兩階段都有理論的學習和實踐的鍛煉。

我國雖然在中師和高等院校階段都安排了教育實習，但與國外動輒近一年的實踐期相比，總體來說我們的教育實踐時間較短，將實踐理解成是實習，這是狹隘的，導致傳統的實踐模式單一、集中。筆者認為，結合我省的實際情況，在“5+2”模式中，可以考慮強化實踐教學力度，嘗試建立開放式、連續式的實習模式。

同時，可依托省級師范生教學基本功大賽和學校教師職業技能訓練與考核，充分利用學校教師教學發展中心硬件設施，以考促練，鼓勵學生利用維格教室、現代錄音錄像設備進行角色模擬教學，在實踐中錘煉教師職業技能。

針對實習時間較短的問題，可通過與實習基地的溝通——目前階段主要是與學校的聯系，延長學生“實習生命周期”。此外，目前的中師和高等院校師范生培養過程中，實習的時間點都較為固定，學生學習的理論沒能及時用于實踐，容易造成知識的割裂。所以，在實習過程中，要增加實習時間的靈活性。

“5+2”模式學生的實習還存在模式比較單一的問題，對此，可以嘗試模擬見習，通過在班級建立興趣小組等方式，增加其實習時間。此外，可以考慮中師和高校對接式教育實習模式，并借鑒到“5+2”模式中，增強實踐的連續性。即學生在五年制高師階段可開展1—2次的教育實習，第一次實習前開展為期兩周左右的見習和三周左右的模擬實習;在高等院校深造的兩年中，可將理論學習和教育實習相互穿插，在兩年的時間中不定期無間斷地開展實習和見習。

發達國家師資培養模式有共性和特色，其開放的師資培養模式、多元合理的課程設置體系、豐富多樣的實踐教學理念為我國初等教育師資培養模式的改革打開了思路。“5+2”師資培養模式也應汲取發達國家師資培養的優勢和長處，進一步促進教師的專業化發展和綜合素質的提高，培養出更加優質的初等教育師資隊伍。

［1］郭黎巖.發達國家小學教師培養的經驗研究［J］.比較教育研究，2007(11).

［2］賴笑.中外中小學師資培養模式的比較［J］.西部教育發展研究，2009(3).

［3］Dooly，Melinda ＆ Villanueva，Maria，Internationalisation as a Key Dimension to Teacher education［J］.European Journal of Teacher Education ，2006(5).

［4］張曉敏.韓國小學教師培養與培訓模式初探——以晉州教育大學為中心的考察［J］.青島大學師范學院學報，2007(3).

［5］王智秋.國外師范教育的發展與我國小學教育本科專業［J］.高等師范教育研究，2001(1).

［6］黃正平.“5+2”:培養本科學歷小學教師的有效模式［J］.教師教育研究，2008(1).

［7］方國才.大學定位與大學特色——美國高等教育考察觀感與啟示［J］.江蘇教育學院學報(社會科學版)，2008(1).