教育終極關懷的內在意蘊之辨

彭 晶

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 401331)

教育終極關懷的內在意蘊之辨

彭 晶

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 401331)

教育領域對教育的終極關懷的呼吁漸成大勢所趨，但也有一些學者對教育的終極關懷提出過異議、甚至批評。對同一主題的看法大相徑庭甚至是爭鋒相對，究其原因，就是何為教育的終極關懷、教育的終極關懷的話語指向什么、教育的終極關懷如何看待現實與未來的關系，即教育的終極關懷如何看待教育的現實功利、教育的終極關懷如何處理人的本真態與非本真態等等核心的問題始終蒙著一層神秘的面紗而未被澄明。對教育終極關懷內在意蘊做出清晰界定成為擺在所有的教育工作者面前一個無法回避的問題。

實功利；本真態；非本真態

改革開放的高歌猛進徹底改變了人們的思想觀念，開拓了人們的眼界，激發了壓抑在人們心頭的沉睡多年的力量，但這個世界并不寧靜。而在教育領域，受社會風氣的影響，工具理性和實用主義的理念幾乎完全占領了教育場域的制高點，教育培養的人儼然就是工廠批量化生產出來的毫無二致的商品—沒有個性，沒有思想，單單為著眼前短暫的名利投奔而去卻喪失了自己的精神家園。

面對教育場域的規訓化異化現象的肆虐猖獗，對教育的終極關懷的呼吁漸成大勢所趨，但也有一些學者對教育的終極關懷提出過異議、甚至批評。為什么對同一主題的看法會大相徑庭甚至是爭鋒相對？究其原因，何為教育的終極關懷、教育的終極關懷的話語指向什么、教育的終極關懷如何看待現實與未來的關系，即教育的終極關懷如何看待教育的現實功利、教育的終極關懷如何處理人的本真態與非本真態等等與教育的終極關懷相關的問題始終蒙著一層神秘的面紗而未被澄明。因此，對教育終極關懷內在意蘊做出清晰界定成為擺在所有的教育工作者面前一個無法回避的問題。

一、何為教育的終極關懷

教育的終極關懷很難給出一個確切的定義，但是，我們卻可以勾畫出它的大致、核心的輪廓。我們可以說，教育的終極關懷以達到教育的終極目的為價值導向。這一目的能否達到姑且不論，但教育的終極關懷確實有著這一崇高的價值旨趣，人們不可否認。在那種境況下，人生得以圓滿，心靈得以安寧；人們各得其所，各安其命，皆得其樂；不會有人世間的煩勞，不會再有紛紛擾擾、世俗紛爭，不會再有人心的躁動、不安、憂慮、痛苦、恐懼與戰栗。達到了那一終極目的，人們便找到精神得以皈依的寓所，人們便找到人之為人的最初的源頭，人真正成為人；人們不會再在遙遠的未來設置一個美好的愿景和烏托邦，期待一個可望而不可及的海市蜃樓，鏡花水月，相反，人們就活在當下，滿足于當下；因為，當下已然是一個桃花源，人間的極樂凈土；那也是人和自然和諧共處的一種美麗圖景，沒有盲目地對自然資源的巧取豪奪，人類敬畏一切生命，以謙和、友好、博愛的情懷與眾生萬物和諧共處，合作互惠，同甘共苦，一路同行，直到天荒地老[1]。

二、教育的終極關懷的話語指向

(一)針對實用主義指導思想下人的異化—淪為欲望機器

當下，經濟效益的追求是各個國家發展規劃的重中之重，教育在培養人才的時候也主要是著眼于滿足于社會的需求方面，而對人的精神追求則關注太少。站在個人的角度，一個人努力學習是為了金榜提名，這種選擇會使他接受更優越的文化教育，但這本身不是他的目標，他想要實現的是由之而帶來的更多的競爭優勢以及更好地為了自己的欲望而欲望。教育生產出的不再是人，而是一種沒有靈魂、沒有精神追求的欲望機器。

(二)針對教育領域中人的個性的平均化

相比其他國家特別是西方國家，中國傳統文化中人的個體意識培養的基礎則十分薄弱，這就造成了中國人的獨立自主的個體意識的缺失[2]。加之規訓教育的橫行無忌，受教育者在受教育時如臨深淵、如履薄冰，在長期巨大的無形壓力下，學生已經習慣漸漸喪失掉自己的個性，嚴重呈現出少年老成的病態，學生也漸漸習慣以海德格爾所說的“常人”的姿態存在于世間。個體本真的自我漸漸遠離我們的生活，也漸漸被遺忘。

教育的終極關懷指向人的最終幸福，具有朝向未來的特征，但這又是否意味著我們必須置現實中具體的功利的需求于不顧而徑直朝向更為崇高的價值？這是否意味著教育要求人們改換現實中的非本真態直接以本真態面對人生？

三、教育的終極關懷應如何看待現實功利

通常人們認為，佛家通過消極避世的處世態度以求獲得解脫，其實不然。佛心本性具足,道不在外。人們只要化解執著,遂順自然,護持真我,則行住坐臥,無一不是真如,無一不是解脫。而“平常心即是道”，保持這一自然的平常心,則“觸類是道”。只是人們在日常生活中習于向外攀緣,使平常心受到污染或異化才喪失了自我。那么,返歸平常,識得本真,即是解脫[3]。再者，從佛教的發展上來看，從小乘佛教到大乘佛教，解脫的目的和進路，逐漸由個人的解脫發展到眾生的解脫。禪宗則以現實的人生置換虛幻的未來,創建了以現世的自我精神解脫為軸心的生命哲學。上求菩提,下化眾生,關懷現世,接近并幫助人民,成為中國佛教的性格[3]。可見，佛教的出世并不是什么脫離社會現實的行為，而是出乎其中而入乎其外，是出世與入世的辯證統一。而教育的終極關懷在實踐中也要遵循既要使人成才又要使人成人的思想指向；既要培養人的生存技能又要陶冶人的高尚情操；既要關切人的物質需求又要關心人的精神需求；既要熏陶人的出世性格又要教化人的出世精神。使人能夠以超脫的態度來對待世間的一切——歡喜與痛苦，幸福與悲傷……

四、教育的終極關懷應如何看待人的非本真態與本真態

在對本真態與非本真態的分析的深刻與周詳上，無出海德格爾之右者。人作為一種特殊的在世界當中的存在者，海德格爾賦予了它一種特殊的身份——“此在”或“緣在”。日常生活中的“緣在”是誰？海德格爾回答說，這個“誰”既不是這個人，也不是那個人；不是人本身，不是某一些人，也不是人的總和。這個“誰”是一個中性物，即“常人”[4]167。常人怎么說話，我們就怎么說話；常人怎么做事，我們就怎么做事；常人怎么判斷是是非非，我們就怎么判斷是是非非。這樣一個“常人”就這樣無聲無息地將“緣在”的自身存在剝奪了。“緣在”作為一種總是開放的，被打開了的存在者總是在去存在中去維持自身。“緣在”在去存在的過程中對世間萬物總是領會的，是帶有情緒的，而情緒性的領會表現為言談，但是，人們的言談通常情況下都不會是條分縷析的，也不在乎是否經受得住邏輯推理，重要的是交流感情或者抒發情感或其它。與此相類似的人的生存狀態還有“好奇”、“兩可”。“閑談”、“好奇”、“兩可”都屬于人的被拋狀態，人的沉淪，人的非本真態。而作為沉淪在世間的“緣在”經常感受到對完全不確定者的畏懼，我們畏懼，但又不知道在畏懼什么。而人之所以會畏懼，有在先的領會、語言均是因為人總是以“牽掛”(即以存在于……狀態里、已在……之中的先于自身)的方式在世間存在的。當“緣在”以牽掛的方式思考死亡這一最切己的可能性，“良知”在心底喚起并做出“決斷”的時候，“緣在”的本真態就開啟了。但這樣的決斷絕非使“緣在”與世隔絕，另尋一塊凈土。它倒恰恰意味著“緣在”在向著世界更充分的開放，將自身完全投入最切身的“雙重疊加”的能在狀態，這就是說“緣在”的真正切身的存在也同樣融于世間境域，只是它這時的緣構境域并不發散到“常人”及種種混世的方式之中，而是具有自身緣構的特點[4]196。

如果說海德格爾在早期時而講“緣在”的真態使它的不真態可能，人從根本上就在真理之中；時而又講“緣在”的不真態一點也不比緣真態更少本源性，后者只是前者的變式。在后期，他就強調打開狀態與遮蔽狀態的相互牽扯和相互交融了。更精確地說，不真性不再僅僅被理解為一種否定性的，對于某種(真理)狀態的“遮蓋”，而是被理解為一種有積極含義的“隱藏”，即由于“已調準了”而無須去關注的自發狀態中的隱藏，還未開啟的潛在發生勢能中的隱藏。這種對于全體存在者的隱藏，這個真正切身的不真性比這個或那個存在者的每種被開啟狀態都更古老，也比“讓存在”本身更古老[4]238。他引用的“知其白，守其黑”正是再次說明了本真態與非本真態的相互需要、相互構成的核心要義。

循著海德格爾對本真性與非本真性的理解，當我們以非本真態生存的時候，本真性實際上就已經潛伏了。當我們意識到工具理性和實用主義的巨大危機的時候，我們實際上就已經行進在本真性的道路上了。對本真性的遮蔽是一種積極意義的遮蔽。我們首先就是以一種非本真性在生存，但是我們時時刻刻都在經驗存在天命般地遣送給我們的本真性。我們不必為了因為淹沒在“常人”的人群中而耿耿于懷，我們需要的是在恰當地時候抽離自身，聽從心底里良知的呼喚而聽從于最切己的生存可能性。我們確實在經歷著某種非本真性，某種不是沉迷于無物，而是沉迷在世界境域里不敢直面所謂真正的自己的某種異化，但是每當人們有所醒悟，開始思索存在的意義，思索生命的意義的時候，本真性就向我們開啟了，世界就為我們打開了一扇通往真本性的道路。

五、終極關懷教育是正確處理現實與未來的教育

現實與將來是終極關懷教育在實踐過程中必須正確處理的。教育的終極關懷既屬于“形而上”的范疇,同時也具有“形而下”的內涵,其意蘊就在于用理性精神和高尚的道德理想來蕩滌現代社會條件下極端拜金主義、享樂主義的污泥濁水,來拷問人們與世俯仰、從俗浮沉的生活態度，為民族文化素質的提高、人文精神的升華,竭盡綿薄之力[5]。但這并不是說我們就該單純地朝向未來而否定對現實。只是說，我們不能陷入到無盡的對現實的物質需求和生理需求中去，而應該時刻保持著警醒的頭腦。毋寧說，現實關切實際上正是教育的終極關懷的特有方式。人的確是朝向未來來籌劃自身的，但是這一籌劃又是立足于自己的現狀，在現實中對自身的籌劃。而且，沒有絕對的將來，將來總是會到來的，在某一天總會現實化的、當下化的。即使人們有時以暫時犧牲現實的快樂為代價來謀求未來的幸福也是為了將來的幸福能夠在現實中到來，即能夠現實化，當下化。而人們之所以可能通過對未來的期待、憧憬和美好向往中來渡過現實中的一些艱難困苦，其緣由正在于未來的美好景象在幻想中被當下化而給予了人們強大的精神支撐。總的來說，人們首先是關注現實功利的，人們首先是以非本真態在世存在的，但是人們同時又不只是關注現實功利的，又不是純粹地單一的以非本真態生存的。在教育的終極關懷與現實關切之間總是也必須保持著必要的張力，這就要求教育在滿足社會的現實需求、在滿足受教育者的物質欲求的同時、在使得受教育者以非本真態生存的同時用另一雙眼睛打量著自己的欲求和非本真態度，從而為終極關懷和本真地回返自身留下林間空地。教育實踐活動在行進的過程中，重要的是做到順勢而為，順遂自然，我們不能刻意地追求所謂的本真性和終極關懷，而只能思考存在讓予我們去思考的東西，去純粹地經驗思的在場。現實是朝向未來的現實，將來是有所當下化的將來，只有秉承這一思想，把現實和未來當做實現終懷的雙重維度和一體兩面，才能真正實現教育的終極關懷。

[1] 林宣龍,儲宏.讓現代教育皈依終極關懷的家園[J].現代中小學教育,2006,(4):1-3.

[2] 金生紘.規訓與教化[M].北京:教育科學出版社,2004:102.

[3] 郭齊勇.精神解脫與社會參與——佛教的當代意義之蠡測[J].江漢論壇,1995,(7):34-37.

[4] 張祥龍.海德格爾傳[M].北京:商務印書館,2007．

[5] 豐子義.終極關懷與現實關切[J].天津社會科學,1997,(1):21-24.

[責任編輯：盧紅學]

2014-09-07

彭晶(1986-)，男，湖北天門人，重慶師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向:教育哲學、教育法。

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1672-0758(2014)05-0064-03