普林斯頓大學本科人才培養模式的特點及啟示

董澤芳+王曉輝

收稿日期：2014-01-10

作者簡介：董澤芳，華中師范大學教育學院教授，博士生導師；王曉輝，華中師范大學教育學院博士生。（武漢/430079）

*本文系湖北省教育科學“十二五”規劃重點課題“高校人才培養模式改革與人才培養制度創新研究”（課題編號2011A004）成果。摘要：普林斯頓大學高質量的本科教育得益于構建了獨具特色的人才培養模式，其主要特點是：注重廣博知識和綜合能力的人才培養理念，促進學科交叉和思維啟迪的課程設置方式，強調因材施教和科研創新的教學制度體系，采用交流互動和探究參與的教學組織形式，蘊育拼搏進取和寬容博愛的隱性課程內容，倡導靈活多元和注重反饋的教學評價方式。其特點對創新我國本科人才培養模式具有重要的啟示意義。

關鍵詞：普林斯頓大學；本科；人才培養模式在《美國新聞與世界報道》公布的2013年全美大學排名中，普林斯頓大學再次在綜合性大學排名和最佳本科教學質量排名上均位列第一。[1]在世界一流大學中，普林斯頓大學向來以崇高的學術聲譽和卓越的本科教育質量而著稱。它的成功與其頗具特色的人才培養模式有著極為密切的關系。探析普林斯頓大學本科人才培養模式的特點及經驗，對推動我國大學本科人才培養模式創新，提升人才培養質量無疑具有重要意義。

一、普林斯頓大學本科教育概況及人才培養成就普林斯頓大學創建于1746年，經過260余年的發展，現已成為以本科教育和博士教育為主，科研實力雄厚的世界頂尖研究型大學。與許多世界一流大學相比，普林斯頓是一所學生規模較小，學科門類并不齊全的袖珍型大學，始終維持著較小的教育規模。現任校長雪莉·蒂爾曼曾指出：“小就是美！正因為我們不需要什么都做，我們才能夠集中精力和資源來干兩件事情，一是非常嚴格的本科生教育；二是非常學術化的研究生教育。我們把這兩件事情做到了極致。”[2]

普林斯頓現有本科生共5173人，研究生2584人，教職員1148人，本科生師生比達1∶6。[3]學校現設34個系和3個專業學院，其專業學院并不特別強調培養專業技能型人才，而仍以本科生為主。建校以來，普林斯頓大學在人才培養上成就斐然，從這里走出了2位美國總統和44位州長，1000多名畢業生先后擔任過美國國會參眾兩院議員、聯邦政府及州政府的高級官員，31位校友榮獲諾貝爾獎。普林斯頓因此被譽為“學者和政治家的搖籃”、“社會精英的國家俱樂部”，為美國社會乃至世界文明作出了卓越貢獻。

普林斯頓大學高質量的本科教育及人才培養的杰出成就，不僅與其堅持“小而精”的辦學理念和質量為本、注重內涵發展的辦學模式有關，更重要的也是容易被人們忽視的是其本科人才培養模式的特色。人才培養模式是培養主體為了實現特定的人才培養目標，在一定的教育理念指導和一定的培養制度保障下設計的，由若干要素構成的具有系統性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關人才培養過程的理論模型與操作式樣。[4]

普林斯頓大學之所以重視構建科學的人才培養模式，原因來自于對自身辦學歷史的總結和反思。在歷史上，普林斯頓曾有過因為盲目追求規模擴張而忽視培養模式創新，導致育人質量下滑，使學校發展出現危機的先例。例如在第12任校長佩頓任職的1888-1902年間，普林斯頓的辦學規模迅速擴大，入學人數從600人增加到1300多人，教學樓等硬件設施不斷增加并建立了研究生院，學校從一所學院進而升格為一所大學。然而辦學規模的擴張并未引起普林斯頓人對培養模式創新的重視，結果班級人數越來越多，教學只好全部采用課堂講授和上大課的形式，師生之間缺乏交往與互動，課程設置仍以古典課程為主，科學課程數量極為不足。由此造成教育質量每況愈下，引起學生和社會的強烈不滿。直到1902年威爾遜校長上任，經過他一系列影響深遠的改革，才使普林斯頓走出了危機。危機使普林斯頓人認識到，只有始終將人才培養放在辦學的中心地位，并通過構建科學的人才培養模式提高教育質量，才能帶領普林斯頓闖過難關并不斷前進。此后普林斯頓在多位教育家型校長的領導下，銳意改革，形成了先進的培養理念和一系列科學的培養制度，由此構建了獨具特色的人才培養模式。

二、普林斯頓大學本科人才培養模式的主要特點（一）注重廣博知識和綜合能力的人才培養理念

·比較教育· 普林斯頓大學本科人才培養模式的特點及啟示 人才培養理念是培養主體關于人才培養的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，以及對人才培養的理想追求及其所形成的各種具體的教育觀念，如質量觀、師生觀、教學觀等。

普林斯頓大學的教育傳統深受古典自由教育理念的影響，它格外重視培養學生具有廣博的知識和全面綜合的能力，促進學生全面發展，而拒絕將大學教育視作職業訓練。這種培養理念從著名的伍德羅·威爾遜校長時期開始確立，在建校150周年之時，他發表了題為“普林斯頓—為國家服務”的演講，并闡述了自己的教育理念，他認為大學教育不等同于技術訓練和職業教育，為了培養學生更好地為國家服務，大學教育必須幫助他們擴大知識的邊界。[5]此后，“普林斯頓—為國家服務”成為學校的校訓和教育理念。為了完善學生的知識結構，從1904年開始，威爾遜就在本科生中大力推行通識教育，要求所有本科生在自然科學、社會科學和人文學科領域里，每個領域至少修滿兩門課，力求讓本科生在進入專業學習前對科學文化知識的整體有所認識。完成4年的學習之后，普林斯頓要求學生不僅具有廣博的知識，還具有融會貫通的分析能力、準確簡練的表達能力、全面深刻的理解能力、獨特敏銳的欣賞能力及突出的實踐能力。[6]

現任校長雪莉·蒂爾曼在秉承普林斯頓傳統培養理念的基礎上，進一步提出了培育領袖才能的理念。她指出，普林斯頓的教育理念，是讓學生不要以為大學教育是他們所選擇的專業培訓，我們希望念古典學科的學生將來會上醫學院，或物理學家去華爾街上班。大學教育為你作各種不同的準備。年輕人在18歲至22歲時能夠接觸到多元思想，了解到不同的認知方式，對于培育領袖才能將是很好的準備。[7]可見，普林斯頓所要培養的人，不僅在專業方面訓練有素，而且具有更加廣闊的知識和視野、更加全面綜合的才能，實現個人的和諧發展，對未來有良好的適應力，具備成為領袖的知識和才能。

（二）促進學科交叉和思維啟迪的課程設置方式

課程設置方式是指課程類型和課程門類在各年級的安排順序和學時分配，以及對各類各科課程的學習目標、學習內容和學習要求的簡要規定。課程結構與課程內容是評價課程設置最重要的兩個方面。

促進學科交叉，培養跨學科的視野和思維能力是普林斯頓課程設置方式的最大特色。在課程結構上，普林斯頓形成了通識課+專業預修課+專業核心課+自由選修課的總體課程結構，并在課程結構中采取嵌入交叉學科課程模塊和要求跨學科選修兩種方式來促進學科交叉。例如，在進入專業學習前，普林斯頓在通識課程之外開設了科學整合課程模塊，供那些日后有意主修科學和工程專業的學生選修。進入專業學習后，在必修的專業核心課中，各個專業都存在較高比例的交叉學科課程選修要求，并且有的系直接提供交叉學科課程。例如物理系的專業核心課程為最低7門，其中交叉學科課程要求為最低3門，系里提供生物物理、天體物理和地球物理類多門課程供學生選修。有的系則要求學生跨學科選修，例如德語系的專業核心課程為8門，其中4門須從藝術與考古系、經濟學系、歷史系、哲學系、宗教系、政治系、音樂系等開設的如北歐文藝復興、資本主義分析、近代德國社會與政治、康德哲學等13門課程中選擇。[8]而在選修課中，普林斯頓還提供了多達40多門的交叉學科證書課程供所有學生選修。總體上，與其他一流大學相比，普林斯頓的課程結構呈現出交叉學科課程比例較高的顯著特點。

在課程內容上，無論是專業課還是交叉學科課，都極為重視對思維方法的啟迪。例如物理系強調開設高含金量的專業課來“授之以漁”，即物理系要教給學生的不只是物理學的定律，而是要讓學生學會像物理學家一樣去思考；社會和人文專業的核心課程同樣強調對學科研究思維的掌握，例如歷史系的歷史研究習明納課程，就主要訓練歷史選題、史料求證、史實陳述等研究思維與方法。[9]從獨具特色的科學整合課程來看，該課程打破學科壁壘，合理整合數學、物理、化學、生物、計算機等學科的核心原理和方法，著力培養對跨學科數量問題的解決能力。[10]通過修讀該課程，既能為學生主修任何科學專業打下良好基礎，又利于培養跨學科學習和研究的科學思維。

（三）強調因材施教和科研創新的教學制度體系

教學制度體系是與人才培養的微觀過程緊密相關的各種規章制度及其實施的體系。為了給每位學生提供最適合的教育和充分的科研訓練，普林斯頓創建了一系列教學制度，其中，以導師制、訪學制、實習制最具特色。

導師制包括導修制和師生合作研究制兩種形式。導修制是普林斯頓獨特的教學傳統，其主旨在于擺脫傳統的灌輸式教學方式，通過導師與學生建立平等而親密的聯系因材施教，從而激發學生的主動性與創造力。導修制采取由導師帶領10名左右學生組成學習小組的形式，通過導師指導下的個人閱讀和小組討論來彌補課堂教學的不足。從入學開始，每門課程每周都有一次導修課。導師課前要精心選擇并指定閱讀內容，促進學生對有價值的話題進行研究，在導修課上，學生要做出口頭或書面報告，導師則引導學生對報告進行討論并解答學生疑問。[11]經過長期實踐，導修制達到了其最初設想的目標，即更多的研究、更好的成績和更高的學習精神，在教學制度方面為普林斯頓帶來了相對美國其他高校更大的優勢。

師生合作研究制是指高年級本科生在導師的指導下進行科研創新活動的制度，通常要在三年級提交研究報告并在四年級提交畢業論文。研究題目由學生自己選擇，經系里批準，每位學生的研究都在一位教授的密切指導下進行。以歷史系為例，所有學生不但在三年級上下學期必須各提交一篇不同選題的研究論文，而且四年級階段的論文對挖掘、解釋史料上的創新提出了更高的要求。[12]通過研究過程中師生間的密切交流與合作，學生的研究能力和交往能力都得到極大提高。近年來，在《科學》、《自然》等期刊發表的論文中，第一作者有些就是普林斯頓大學的本科生。

為了搭建國際平臺，進一步提高學生的科研創新能力，同時培養學生的國際視野和跨文化交流能力，普林斯頓還大力推行國際訪學制和實習制。學校建立了專門的國際項目辦公室，負責訪學和實習項目的聯系和管理。其訪學制度與世界上43個國家的大學建立了聯系，能為學生提供100多個選擇項目。在實習制度方面，設立了國際實習項目（International Internship Program）和橋梁年項目（the Bridge Year Program），前者利用暑期為學生提供與專業有關的國外實習工作；后者則挑選部分大一新生到國外進行為期9個月的文化體驗和社區服務。[13]學校也極為重視提高訪學和實習項目的學術價值和針對性，即項目必須有益于專業學習和研究工作，使學生能夠與海外學者和科研人員進行面對面的學術交流，并為科研提供實地調查的機會。

（四）采用交流互動和探究參與的教學組織形式

教學組織形式是教學活動過程中教師和學生的組織方式及教學時間和空間的安排方式。普林斯頓大學的教學組織形式靈活多樣，常用的課型有演講課、導修課、討論課、實驗課、模擬訓練課等。不論采用何種形式，教授在教學中都注意尊重學生的主體地位，鼓勵學生討論和提出問題，引導學生通過自我建構參與知識探究。其中，國際關系學院的模擬訓練課極具特色和代表性。

模擬訓練課是國際關系學院本科生進入專業學習后主要的教學組織形式，每年舉行約20期，其中約4期在海外舉行。該課以小班為單位，每班約15名3年級學生和2名4年級學生，在一位教授或專家的指導下模擬解決公共政策和國際關系中有現實意義的復雜問題，如今年的題目有美國教育分層問題，美國與海灣國家關系，歐盟與中國關系等。[14]擔任課堂指導的教授或專家不僅對題目有深入研究，對相應的政府機構也有透徹了解，近年來的課堂指導中就包括美國前總統、多位參議員及外國政府官員。課程分三個階段進行：首先由課堂指導介紹中心議題，并組織全體成員對議題進行討論，然后將議題分成若干方面，分派給所有3年級學生進行專項調查研究并寫出調查報告，4年級學生和課堂指導在上述過程中扮演顧問角色；第二階段，所有報告完成后進行答辯，然后4年級學生根據對專項報告的研究提出解決問題的建議并寫出綜合報告；第三階段，全體學員就綜合報告進行辯論以決定最終報告的內容，最終的報告必須是一份大家都能接受的折中辦法，這就需要學生們就不同意見進行談判、磋商和妥協，體現了政治和外交工作的最大特點。[15]在模擬訓練課中，課程指導的主要任務是引導學生獨立思考和自主探究，密切師生間和學生間的交流互動，實施參與式和探究式教學。其教學效果也十分突出，課程最終報告往往都被相關機構接受作為政策制定和調整的咨詢參考。

（五）蘊育拼搏進取和寬容博愛的隱性課程內容

隱性課程是指在學校中除正規課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗。隱性課程在很大程度上決定著學習者的價值感和尊嚴感，并具有興趣上的激發功能、認知上的導向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨煉功能與行為上的規范功能。普林斯頓重視弘揚自身歷史文化傳統，努力營造和諧關愛的精神氛圍，蘊育了獨特的隱性課程內容。

在美國建國過程中，普林斯頓眾多校友積極參加獨立革命運動，其中有9人成為美國獨立宣言的簽名者，使普林斯頓大學獲得了“美國革命搖籃”的稱號。曾擔任校長并成為美國總統的威爾遜在建校150周年校慶上提出了“普林斯頓—為國家服務”的口號，并成為普林斯頓的校訓。獨特的歷史傳統造就了普林斯頓人強烈的歷史使命感和自強不息服務國家需要的獻身精神。在美國，普林斯頓學生常被冠以“普林斯頓青年”（Princeton Boy）的稱謂，它代表這一群體所具有的進取心、責任感和獻身精神。

普林斯頓不僅是追求科學的勝地，它還有寬容博愛的人文情懷，發生在兩位教職工身上的鮮活事例更具體說明了這一點。上世紀80年代，32歲的安德魯·懷爾斯教授專注于研究難度極高的費馬猜想，他不肯擔任教學工作，9年中沒有發表1篇論文，人們懷疑他的研究能否取得突破，但校方給予了他包容和信任，直到1994年，他終于攻克了這一困擾世界數學界360多年的難題，獲得了歷史上唯一的菲爾茲特別成就獎。另一位是數學家約翰·納什的故事，他曾罹患嚴重的精神分裂癥，在治愈希望渺茫的情況下，普林斯頓大學讓其靜心生活在校園中，并給予他極大的關愛，終于使他在與疾病抗爭30年后得以康復，并獲得了諾貝爾經濟學獎。

（六）倡導靈活多元和注重反饋的教學評價方式

教學評價是依據一定的標準對人才培養過程及其質量與效益作出客觀的判斷與評價。教學評價是人才培養過程的重要一環，也是檢驗人才培養效果的有效形式和對師生進行激勵的重要手段。普林斯頓構建了包括課程學習評價、創新成果評價和實踐活動評價等靈活多元的教學評價體系。

課程學習評價要求根據課程目標采用靈活的評價方式，并注重將過程評價和結果評價相結合。教師可以采用不同類型的考試和考察，包括學生的課堂表現如課堂發言和討論情況、隨堂測驗，課后作業，課程結束時的筆試、口試等；創新成果評價是普林斯頓大學評價學生創造性的重要指標，包括對學生科研論文的評價和創作作品的評價。科研論文是對大部分本科生在高年級階段科研工作的評定，學生提交的論文必須具有創新性并通過答辯。對于主修文學藝術類的學生，他們在高年級階段可以提交創作作品，如劇本、小說、作曲等，對這類作品也有嚴格的評定標準。實踐活動也是普林斯頓大學教學評價的重要指標，但實踐活動評價并不以參加活動的數量為主要標準，而主要以實踐活動的學術價值和社會價值及學生在活動中的成長為標準。尤其注重考察學生在活動過程中的表現，看重的是他們在團隊合作中的收獲與貢獻。

最近，普林斯頓大學正在醞釀新一輪教學評價方式改革，這次改革將聚焦學生8個方面的能力提升，即交流能力、分析能力、審美能力、全球視野、問題解決能力、決策評估能力、社會互動能力及公民權利能力。改革將著重加強評價的反饋矯正功能，認為等到課程結束再評價教學效果的方式不夠及時有效，提出構建階段性評價機制以提高反饋效率；改革將減少以筆試為主的傳統評價方法，探索更加多元的評價方式；改革還將關注學生日常學習表現，提高學生自我評估能力。

三、普林斯頓大學本科人才培養模式的啟示普林斯頓大學在構建本科人才培養模式過程中所秉持的理念與價值取向，及對學生個性發展和高等教育自身發展規律的尊重，對我們具有重要的啟示意義。

創新人才培養模式必須首先更新人才培養理念。普林斯頓之所以能在世界大學之林中后來居上，原因之一就在于其通過更新人才培養理念形成了先進的人才培養模式。在普林斯頓大學看來，本科教育決不僅僅在于專業知識的傳授，它重在通過文理交融，使學生領會人類處理和創造知識的方式，形成全面綜合的能力，實現和諧發展，而過度專業化和過于實用的教育難以產生高層次人才。在我國，過窄的專業教育和過弱的文化陶冶一直是本科教育的痼疾，雖然過度專業化的弊端已成共識并且本科教育近年來也歷經多次改革，但總的來看，本科人才培養依然沒有突破專業化的培養模式。切實轉變人才培養理念是當前深化本科教育改革、創新本科人才培養模式的先導，雖然高校之間定位不同、校情各異，但“以生為本”，促進學生的和諧發展應成為人才培養的根本理念和一切教育活動的出發點。

創新人才培養模式必須認真研究課程設置方式。借鑒普林斯頓大學課程設置方式的先進舉措，我國高校應因校制宜，認真研究，形成合理的課程結構和課程內容。首先，在課程結構上，應進一步加強通識課程建設，降低專業必修課比重，增加專業選修課和自由選修課，提供跨學科課程或鼓勵學生跨學科選修；其次，在課程內容上，要提高通識課程質量，使課程內容在自然、社會、人文上能夠均衡兼顧，要深入研究普林斯頓的科學整合課程，促進學科交叉滲透，重視對跨學科課程的開發。

創新人才培養模式必須重視教學制度改革。先進的教學制度是普林斯頓人才培養質量的重要保障。我國高校必須重視教學制度的改革創新。首先，必須進一步探索和完善在拔尖創新人才培養模式中實行導師制；其次，探索小班化教學的輔導制度，鼓勵廣大年輕教師和博士研究生擔任輔導教師；其三，引導和資助本科生開展科研，吸收優秀本科生參與教師的科研項目；其四，推進訪學制度和實習制度建設，提高訪學和實習項目的學術價值。

創新人才培養模式必須推進教學組織形式革新。普林斯頓的實踐說明先進的教學組織形式是提高教學效果的重要保障。我國高校在教學組織形式革新中須注重以下幾點：首先，應牢固確立學生在教學中處于主體地位的觀念，扭轉傳統教學的以書本、教師和課堂為中心的傾向；其次，將師生間單向傳輸課堂轉變為多向交流課堂，鼓勵引導學生自主探討；其三，將傳統的知識課堂轉變為研究課堂，多采用啟發性和探究性教學；其四，大力開展實踐性教學，創新實踐教學形式，增強學生的實踐動手能力。

創新人才培養模式必須加強隱性課程建設。普林斯頓大學的隱性課程建設，對我們具有重要的啟示。首先，我國高校要提升對隱性課程功能與地位的認識，在政策與制度層面提出隱性課程建設的規劃與方案。其次要以形成優秀的校園文化為目標。高校要結合自身辦學歷史與文化積淀，形成優秀的大學精神和校園文化生態，使學生在潛移默化中受到感染。

創新人才培養模式必須重視教學評價方式革新。普林斯頓大學的教學評價方式及其改革方向值得我們認真借鑒。首先在評價的范圍上，除了實施結果評價，要更加重視過程評價；其次在評價目的上，要將反饋、矯正與調控教學質量作為主要目的；其三在評價依據上，要減少對考試分數的過分倚重，重視對創造性思維和實踐能力的考察；最后在評價的方法手段上，要改變以考試為主的單一方法，探索更多元的教學評價方法。

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（責任編輯陳志萍）