把握學習起點 構建有效課堂

一次完整的課堂學習可以描述為學生從他的認知起點，到課堂學習目標之間的認知發(fā)展過程。對于這一過程，起點的選擇決定著這一過程距離的長短。教師選擇認知起點的同時，學生課堂學習的距離空間就被設置了。而適宜的學習空間才是學生開展學習活動所必需的。因此，把握學習起點，營造適宜的學習空間有著現(xiàn)實意義。

一、從教材出發(fā)，把握學習的可能起點

教材提供的教學內容及其教學內容的水平，僅代表著學生學習該內容的可能范圍與需要掌握的可能程度，并不代表學生真實的學習狀態(tài)。因此，教材的起點只能作為教學的可能起點。我們可以試從以下幾個方面把握教材。首先，分析教材的編排體系和知識之間的內在聯(lián)系；其次，研究教材的重點、難點和關鍵處；再次研究教材里的練習題；最后，挖掘教材中滲透的數(shù)學思想方法。通過教材的分析，弄清文本的知識結構關系，初步確定學生認知的可能起點。但有一點我們需要注意，這樣分析得到的起點，有時與課堂教學需要的實際起點是有差距的。因此，在教學中，教師還需要把教材提供的起點和學生在課堂教學中的動態(tài)生成有機地結合起來，真正確定教學的起點，促進教學目標的達成。

有一位老師在上連加這一內容時是這樣設計的，根據(jù)教材的分析，他把教學的可能起點定位在“加法的含義和運用加法解決實際問題”上。而在教學中，教師為了驗證教學的可能起點，在學習新課前，為學生創(chuàng)設情景，使學生在情景中運用加法的含義和策略來解決問題，教師在學生解決問題的過程中，驗證、判斷、確定教學的起點。在此基礎上，再引導學生通過嘗試、探索等方式來認識連加的含義和計算方法，形成計算的技能。這樣的教學過程，教師不但能準確地把握教學的起點，還促進了課堂教學的有效生成。

二、重新認識學生，把握學習起點

現(xiàn)在學生的學習渠道越來越寬，他們在學習新知識之前，已有了相當豐富的生活經驗和實踐積累。其中就包含著大量的數(shù)學活動經驗，特別是運用數(shù)學解決問題的策略。因此，我們需要重新認識學生，來把握學習起點。

我們可以在備課前，思考以下幾點：學生已有的知識基礎和生活經驗是什么？哪些知識已經掌握？有多少人掌握？掌握的程度如何？哪些知識能夠獨立學會？怎樣組織更有利于學生獨立學會？哪些知識可以通過合作學習完成？怎樣的合作方式更有效？哪些知識需要教師進行點撥、引導和傳授，應怎樣點撥、引導和傳授？另外，我們可以通過課前與學生的談話交流、問卷調查來了解學生的學習起點。

如在教學《認識人民幣》時，我們可以在課前與學生談話交流，了解到學生對于人民幣是比較熟悉的，大部分學生使用過人民幣，對各種面值的人民幣，以及元、角之間的進率，都有一定的經驗積累，但對于人民幣整個知識體系的認識還是比較零散、模糊的。基于學生已有的知識經驗，在教學《認識人民幣》時，可以在信封內裝有不同面值的人民幣并露出人民幣的一角，根據(jù)學生心理特點，創(chuàng)設“猜一猜信封里裝著面值多少的人民幣？”這個有趣的游戲活動。在猜人民幣的活動中，激起了學生的學習興趣，喚醒了學生已有的生活經驗，把學生已有的知識經驗和學生的學習興趣作為教學的出發(fā)點，使學生對人民幣的認識從模糊走向清晰，從零散走向系統(tǒng)。繼而根據(jù)學生生活經驗，創(chuàng)設“乘公交車一元錢，你準備怎樣付錢？”的生活情境，用真實的生活情境呈現(xiàn)問題，幫助學生在解決問題的過程中喚醒、激活、運用先前的生活經驗，把抽象的“1元等于幾角”轉化為學生動手操作的取錢活動，學生在動手中做數(shù)學，在操作中感悟、掌握新知。這樣做有利于學生將所學的數(shù)學知識和已有的知識經驗、生活經驗緊密地結合，同時，也給學生營造了適宜的學習空間，使我們的教學更有效。

三、重視生成，調控教學方式

在進行教學預案時，教師已經習慣于用成人的眼光、成人的思維方式進行預設，因此，教學預案其實是一種理想。雖然我們研究了教材以及學生的現(xiàn)實起點，但由于教學活動是一種雙邊活動，課堂現(xiàn)場千變萬化，可以說沒有一個人能在課前完全把握學習起點。在實施課堂教學的過程中教師應“用教案教”而不是“教教案”，并且教學實踐動態(tài)過程中，找到一個新知教學的切入點；要善于把握學生在課堂上暴露的學習起點，及時根據(jù)課堂現(xiàn)場調整教學預案，把學生的思維領到最近發(fā)展區(qū)，讓每個學生都能積極主動地投入學習。

如我在教學“7的乘法口訣”時，原本想遵循備課設計，先讓學生觀察插圖，再一步步歸納得出7的乘法口訣。可沒想到課剛開始，一個學生就站起來說：“老師，‘7的乘法口訣’我會背。”隨后，許多學生都附和著說自己也會，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。于是我拋棄原來精心準備的教案，從學生的實際情況出發(fā)，重新調整教學流程。我說：“你們真厲害，連乘法口訣都會背，不錯！那么，有不會背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，于是我抓住契機說：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫助他們嗎？你們打算用什么方法讓他們把‘7的乘法口訣’記得又快又牢呢？”課堂一下子沸騰了。有的指著書上的插圖教著，有的用身邊的小棒教著，有的索性拿自己的手指比劃，還有的干脆直接背口訣來記……我們姑且不去評論這些學生“教”的方法是否可行，單這一轉變就使學生由“學數(shù)學”變?yōu)椤敖虜?shù)學”，學習熱情直升到極點。試想，假如我在那位學生說出實話后，就加以批評；假如我的教學流程沒有因此而改變，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

教學過程是復雜多變的，它要求教師具有靈活的調控能力，在第一個案例中教師對備課當中沒有預想到的問題做出了及時、迅速、準確的反應。那句“你能解釋一下這個算式嗎”，既尊重了孩子的思維成果，對學生當前的學習狀況進行了合理的分析，同時也適當調整了教學進程，做到了以學定教，給學生營造了適宜的學習空間。

總之，設計教學方案時要充分分析學生學習起點，實施教學方案時充分尊重學生的現(xiàn)實起點和課堂生成并及時調整預設的教學方案，就能真正落實“半小時課堂”這一教學理念。