地方師范院校教師教育的窘境與發(fā)展思路

王桂艷，高淑鳳

（沈陽師范大學 教師專業(yè)發(fā)展學院，遼寧 沈陽 110034）

地方師范院校教師教育的窘境與發(fā)展思路

王桂艷，高淑鳳

（沈陽師范大學 教師專業(yè)發(fā)展學院，遼寧 沈陽 110034）

開放的教師教育人才培養(yǎng)體制，新教師入職教育的缺失，不同層次師范院校教師教育人才培養(yǎng)“三分天下”的格局，地方師范院校在轉型中特色的丟失，使得地方師范院校處于夾縫中生存和發(fā)展的窘境。地方師范院校需審時度勢，合理定位，突破窘境，在教師教育人才培養(yǎng)過程中通過實現(xiàn)專業(yè)課程與教師教育課程一體化、教育理論與教育實踐一體化、校內管理與校外管理一體化，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與勞動力市場的對稱性，提升人才培養(yǎng)質量，解決就業(yè)困境。

地方師范院校；教師教育；人才培養(yǎng)

歷史上，我國教師教育人才培養(yǎng)與培訓的重任基本由師范大學、師范學院與師范專科學校共同承擔。其中，地方師范院校培養(yǎng)了大批優(yōu)秀中小學教師，基本解決了各地區(qū)基礎教育師資匱乏的狀況。同時，地方師范院校在教師培訓方面扮演著重要的角色，具有不可或缺的地位。但是，隨著高等教育的迅速發(fā)展與人才培養(yǎng)機構的多元化，地方師范院校發(fā)展面臨著諸多迫切需要解決的問題。

一、地方師范院校發(fā)展的窘境

地方師范院校是指由各省或各市建立，承擔地方教師人才培養(yǎng)為任務的高等教育機構，它是我國基礎教育人才培養(yǎng)的主陣地。隨著我國教師教育與世界接軌及我國教師教育人才培養(yǎng)體制的開放，地方師范院校在高等教育發(fā)展中處境并不樂觀，正慢慢失去其早期發(fā)展的特色與優(yōu)勢。

（一）教師教育人才培養(yǎng)的空間受到擠壓

20世紀50年代世界范圍“教師教育”的發(fā)展，打破了傳統(tǒng)意義上由師范大學、師范院校、師范專科學校培養(yǎng)基礎教育師資隊伍培養(yǎng)的主渠道。1996年，中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》規(guī)定：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。這一決定標志著我國師范院校面臨戰(zhàn)略選擇與重新定位，除了原有師范院校外，諸多高校可以根據(jù)本校師資及專業(yè)發(fā)展狀況設置教師教育專業(yè)，培養(yǎng)基礎教育師資。

目前，我國從事教師教育工作的院校主要包括教育部直屬師范大學和綜合型大學、地方重點師范大學、省屬或市屬的師范院校和綜合型大學。地方師范院校基本屬于后者。此類師范院校基本上是依托原有的師范學院或者師范高等專科學校的基礎上，通過合并重組形成的區(qū)域性師范院校，在地區(qū)教師教育人才培養(yǎng)中具有舉足輕重的地位。但這些高校師資與科研實力弱于前兩種類型高校，一些地方師范院校同時存在定位不清、發(fā)展方向不明、教師教育課程體系尚在探索之中等問題。地方師范院校有其先天的“營養(yǎng)不良”和后天的“動力不足”，其發(fā)展空間不斷受到擠壓。

（二）基礎教育改革不斷深化與教師聘用的“實用性”對教師教育專業(yè)人才提出的新要求

本世紀以來，我國“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力為重點”為教育目標，這一巨大變化帶動了基礎教育的全面改革，對中小學教師的教育理念、教育能力與

知識結構提出了全新的要求，對承擔基礎教育的教師提出更高要求，要求承擔教師教育人才培養(yǎng)院校必須應勢而為。

在傳統(tǒng)意義上，新入職教師需要在中小學校經(jīng)過一段時間的“學徒制”，才能成為合格教師。由于教師人才培養(yǎng)數(shù)量的激增與我國用人制度的變革，中小學校期望直接聘用合格教師。這必將要求師范院校承擔起教師教育學生實踐學習階段教育教學能力培養(yǎng)任務，理性探析在有限時間內高效完成教師教育人才培養(yǎng)問題。地方師范院校必須尋求適合自身發(fā)展的道路，尋求合格教師培養(yǎng)的模式與途徑，以適應基礎教育不斷提出的人才要求。

（三）綜合性發(fā)展過程中師范性的式微

近年來，普通師范院校為追求外延發(fā)展，整合辦學資源，在原有教師教育專業(yè)基礎上不斷拓展非師范專業(yè)，部分高師院校在“去師范化”的道路上闊步前行，積極向“大而全”的綜合性大學方向發(fā)展。如此發(fā)展下去，地方師范院校的師范性必然弱化，甚至融合后的師范專業(yè)失去了師范性，“身為師范院校，卻要淡化師范特色，肯定是得不償失”，“師范院校必須堅定不移地堅持師范性和綜合性的有機結合”。在這點上，教育部直屬師范大學和部分重點師范院校在綜合性發(fā)展的過程中，一方面建設與發(fā)展其具有優(yōu)勢的潛在的學科與專業(yè)，另一方面作為教師教育改革的排頭兵，在教育研究與改革中走在了前列，培養(yǎng)出高層次的社會需要的教師教育人才，師范大學的師范性不但沒有消失，反而突出其特色。

地方師范院校在發(fā)展空間有限、基礎教育對教師人才要求的不斷提升、“師范性”特色的丟失等諸多不利因素的影響中在夾縫中生存與發(fā)展。尤其是，我國教師資格證書認證制度的發(fā)展與完善，對地方師范院校的沖擊更大。據(jù)此，地方師范院校必須轉變院校發(fā)展觀念，審時度勢，合理定位，在有限空間中尋求自身發(fā)展特色。

二、地方師范院校教師教育發(fā)展的基本思路

地方師范院校由于其發(fā)展歷史較短，基本依托原來的師范學院或師范專科學校的基礎，通過重組合并形成的高等師范大學或學院，此類院校通常為教學型高校。地方師范院校應立足于教學這塊陣地，在充分考慮辦學條件、教育教學水平、學生素質等多因素的同時，堅持科學發(fā)展觀，樹立“為了基礎教育、針對基礎教育、服務基礎教育”人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務“三位一體”的教育理念，在研究并促進基礎教育發(fā)展，提升經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的功能的基礎上，地方師范院校更應該在人才培養(yǎng)方面，在為高一級的大學輸送合格的碩士研究生基礎上，其主要任務應該面向基礎教育為本地區(qū)提供高質量的師資隊伍，尤其是地區(qū)亟需的各學科教師或具有綜合能力的教師。為達成此培養(yǎng)目標，需要在以下三個方面達成“一體化。

第一，設置科學的教師教育專業(yè)課程系統(tǒng)，實現(xiàn)學科專業(yè)課程與教師教育課程的一體化。目前，大部分承擔教師教育人才培養(yǎng)的地方師范院校，其課程設置基本由三部分構成：通識課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程。三部分課程分別由不同院校承擔，各自完成每類課程的修學任務，課程之間的銜接性與促進性明顯不足，這種分割型課程體系無法為未來承擔教書育人的“準教師”的綜合素質培養(yǎng)形成合力，學生通過三年學習，很難形成專業(yè)精神、專業(yè)知識專業(yè)能力，其培養(yǎng)出來的“產品”合格率低，社會適應性差，缺少敬業(yè)精神與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，職業(yè)入手與專業(yè)發(fā)展都很難在社會競爭中脫穎而出。因此在知識轉化能力的過程中，不可避免的出現(xiàn)內耗、轉化程度低、職業(yè)適應慢等各種狀況，其結果是在實踐教學中，學生根據(jù)自己掌握的基本知識及形成的能力，按照中小學指導教師的要求完成教育教學任務，“準教師”基本無法做到將專業(yè)知識與專業(yè)理論應用到教育實踐中，走回傳統(tǒng)師范教育的人才復制模式，大批“教書匠”通過農村教育實踐培養(yǎng)出來，更難以達成“準教師”運用自己的專業(yè)知識、專業(yè)能力引領我國農村基礎教育的改革與發(fā)展，目前很多中小學校長與管理人員在教師招聘中直接放棄選擇地方師范院校培養(yǎng)的教師教育人才。

2002年教育部師范教育司《關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中從教師專業(yè)發(fā)展的視角詮釋“教師教育”的內涵，指出教師專業(yè)發(fā)展，不僅需要通識知識、學科知識、教師教育知識，更應該是三種知識的融合與貫通，以及三種知識形成的較高的符合教育規(guī)律的教育教學實踐能力。其中通識知識為基石，學科專業(yè)知識與教師教育知識是在通識知識基礎上的教師教育專業(yè)知識體系，是教師教育專業(yè)的核心知識，是培養(yǎng)與造就學科教育專業(yè)人才的專業(yè)知識。三者是相互融合、互為促進的關系。從教師教育課程結構視域上，教師教育是在專業(yè)學習基礎上的教師專業(yè)發(fā)展教育。

學科專業(yè)知識與教師教育知識“一體化”，可以采取兩種方式：一為“遞升型”課程體系，即修完學科課程后進入教師教育知識領域，一為“并進型”課程體系，即學科課程與教師教育課程同時進行，按照學科的科學體系與學生的身心發(fā)展的特點合理安排課程學習順序。這兩種方式各有利弊，前者更適合4+1或者4+2的教師教育人才培養(yǎng)模式，在學生具有深厚的學

科底蘊的基礎上，進行1年或2年的教師教育課程的學習與實踐活動，符合知識學習科學性與知識生成規(guī)律，更有利于能力形成與轉化。后者更適應本科四年學制的高校，地方師范院校基本采用4年的學制，有限的修學年限，除去通識知識學習與教育實踐的完成，僅有2-2.5年的學科知識與教師教育知識的學習時間，卻要修完占全部修學學分的70%左右的課程，這必然要求學科學習與教師教育學習并行且互相促進與支撐，科學合理論證交叉進行的課程體系。

第二，重視實踐教學中教育教學能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教育理論與教育實踐的一體化。教育是培養(yǎng)人的社會活動，培養(yǎng)人是教育的基本功能。教師教育以培養(yǎng)未來基礎教育需要的教師為主要任務。以育人為基本職責的教師，需要具有高尚的職業(yè)道德、廣博的文化與深厚的教育教學知識及嫻熟的教育教學與管理能力等職業(yè)素養(yǎng)。可見，教師教育是集教育理論與教育實踐為一體且教育實踐能力突出的育人活動，這一基本要求從教師職業(yè)要求、專業(yè)發(fā)展訴求與教師教育發(fā)展的歷史中都可以得到充分證實。但在我國，傳統(tǒng)師范教育中重理論、輕實踐在當前的教師教育發(fā)展的過程中有所改善。但是，地方師范院校培養(yǎng)的基礎教育師資并沒有真正達到基礎教育市場需求的合格人才基本要求，在教育市場規(guī)律作用下，地方師范院校培養(yǎng)的人才很難或者無法得到社會的認可要求，這必然導致地方師范院校人才在教育市場的競爭中處于劣勢。基于此種狀況，我國《教師教育課程標準（試行）》中明確提出要“創(chuàng)新教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結構，改革課程教學內容，強化教育實踐環(huán)節(jié)……”等十條意見。

地方師范院校在教師教育人才培養(yǎng)的過程中，需要根據(jù)學校科學定位而設計符合人才培養(yǎng)規(guī)律的人才培養(yǎng)模式，在構建學術性與師范性一體的、具有先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系過程中，更應該關注學生將教育理論轉化為實踐教育教學能力的培養(yǎng)與提高。實踐教學類型多樣，包括實地聽課、參觀模擬、微格教學、課堂教學等多種類型的教育見習、教育研習及教育實習等多種形式，地方師范院校應不斷開辟與建設實習基地與實驗區(qū)，加強與中小學的合作，為教師與學生真正深入中小學校創(chuàng)設條件，真正達成“為了基礎教育、針對基礎教育、服務基礎教育”的辦學宗旨。

第三，改革地方師范院校教師教育人才培養(yǎng)的管理模式，實現(xiàn)校內管理與校外管理的一體化。傳統(tǒng)師范教育基本采用高校獨立負責學生教育教學的管理模式，即高校的內部管理。高校根據(jù)培養(yǎng)模式不同基本采用二級學院分段管理，如3+1，2+2，3.5+0.5等等，基本由通識課程、專業(yè)課程、教師教育課程機械組成，三個模塊的課程通常由多個學院共同完成，各個學院各自為政，師范院校基本實行“三分天下”的管理形式，教師教育專業(yè)學生的管理責權利不清，學生在4年的整體學習處于割裂管理狀態(tài)。這種模式培養(yǎng)的學生，課程融合度在人才培養(yǎng)方面缺乏統(tǒng)一性、連續(xù)性與銜接性，無法達成“全人”培養(yǎng)目標。

地方師范大學，在校內管理上不論采取何種人才培養(yǎng)模式，亟需改革地方師范院校在教師教育人才培養(yǎng)過程中的責權利不清的問題，建立以教師教育學院為中心、其他學院為支撐的校內管理模式。其中，教師教育學院擁有教師教育學生的管理權利，其他學院根據(jù)教師教育人才培養(yǎng)需要，承擔相應的課程學習與社會實踐等任務。如此之法，有利于教師教育專業(yè)學生較早樹立教師信念，提升教師職業(yè)素養(yǎng)，挖掘教師職業(yè)潛力。南京師范大學在教師教育人才培養(yǎng)的管理模式方面已經(jīng)邁出堅實一步。地方師范院校可根據(jù)院校的實際情況，有步驟、分批次有序進行教師教育管理體制改革，改善教師教育專業(yè)學生管理的不利局面。

與此同時，在培養(yǎng)教師教育學生過程中，許多教育實踐活動需要走進中小學校，進行教育見習、研習與實習。中小學校管理人員與在職教師在提供教育實踐活動過程中，他們是實踐活動真正的領導者與管理者，同時也是教育產品的真正外部評價者與實際聘用者，給予他們充分的管理權利，從根本上實現(xiàn)中小學校對教師教育學生的真正管理及對高校教師教育的及時反饋，一方面避免出現(xiàn)教師教育實踐活動的形式化與無效性，另一方面更有利于地方師范院校及時進行教育教學改革，有利于教師教育良性發(fā)展。

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【責任編輯 曹 萌】

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1674-5450（2014）05-0142-03

2014-07-30

王桂艷，女，遼寧建平人，沈陽師范大學講師，教育學博士。