英語專業(yè)基礎英語教學中任務型語言教學探索

郝靜迪

宿州學院外國語學院，安徽宿州，234000

1 問題的提出

全國英語專業(yè)教學大綱提出了基礎英語的教學目標：教師應鼓勵學生積極參與課堂的各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達到新《大綱》所規(guī)定的聽、說、讀、寫、譯等技能的要求[1]。英語專業(yè)基礎英語的教材《綜合英語》和《新編英語教程》也很重視學習任務的編排，讓學生深深地浸透在英美文化中，提高語言使用的操作技能，鍛煉自己的語言思維能力。

筆者對宿州學院承擔基礎英語教學工作的四位教師進行訪談調(diào)查，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，基礎英語教師對課堂上開展任務型教學持排斥態(tài)度，首先是因為學生高中時接受的應試教育片面地強調(diào)語法、詞匯,導致學生口語表達能力較薄弱，不能很好地完成教學活動任務；其次是因為學生整體參與性和積極性不高，并不愿意積極地加入活動，通常造成課堂冷場；最后則是因為教師對任務型教學并沒有很好的認識，對如何將其應用于課堂教學比較茫然。本文從分析任務型語言教學的必要性入手，深入解析任務型教學的組成環(huán)節(jié)及不同任務分類，總結任務型教學并探究如何更好地在地方高校將任務型語言教學融入課堂教學中。

2 任務型教學的必要性及內(nèi)涵

2.1 任務型語言教學的必要性

Skehan指出，母語和第二語言的學習是有很大區(qū)別的，母語的學習過程為詞匯化-句法-詞匯化，而在第二語言學習過程中，學習者更趨向于重視對語言意義的掌握[2]。因此，第二語言教學應該創(chuàng)造機會使學生關注語言形式，以促進其第二語言系統(tǒng)的發(fā)展，而要實現(xiàn)這一目標，只能依靠任務型語言教學與現(xiàn)有教學模式的融合。Larsson 則提出，應用目的語言進行交流的技能和社會交往技能是語言學習的兩大中心因素，任務型教學模式促使學生去行動、互動以及交流，可以為學生營造良好的語言氛圍，就好像學生處在以目的語言為母語的國家中[3]。對于有一定語言基礎的高校學生來說，在語境中學習外語對比單純地學習語言要有效率。很多高校的英語專業(yè)基礎英語教學仍采用傳統(tǒng)模式，即教師主導的3P教學模式：Presentation→Practice→Production(展示→聯(lián)系→收獲)[4]。在這種教學模式中，教師處于絕對主導地位，而學生僅僅通過教師對課堂的操控，機械地完成教學任務，并未很好地發(fā)揮自身的主觀能動性。通過對宿州學院2012級100名英語本科生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對于基礎英語的學習目的這一問題，80%的學生認為基礎英語這一門課程的目標就是學習詞匯、語法，僅有20%的學生認識到提高交流能力也是基礎英語這門課程的學習手段及目的；同時，在受調(diào)查的學生中，76%的學生支持任務型教學模式在基礎英語課堂中的應用，24%的學生持觀望態(tài)度。這表明，實施任務型語言教學不僅是為了提高學生的英語水平，也是改變學生的學習理念，發(fā)揮學生的能動性，達到語言交流目的的重要手段；而任務型語言教學的實施雖然面臨一些問題，但是采取正確的形式和方法，還是會得到師生認可的。

在傳統(tǒng)的3P教學模式中，講解新的單元之前 ，教師會對本單元所附的生詞表進行解釋，實際上，學生對這些詞匯并沒有很強的記憶點，遺忘速度非?？欤挥锌荚嚥拍茏畲蟪潭鹊匕l(fā)揮學生學習的主觀能動性，而考試前的突擊學習并不能從本質(zhì)上提高學生的英語理解能力、表達能力以及交流能力。德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghaus)曾經(jīng)提出，人對沒有興趣的、沒有意義的符號遺忘得最快，教師在課堂上反復講的單詞和語法結構對于學生來說就是乏味的、空洞的符號[5]。在任務型教學模式中，學生運用語言進行有意義的交流活動，主動地對目的語言編碼、儲存、解碼輸出，這個過程牢固了學生對知識點的掌握，學生不再是被動的輸入者。除此之外，團隊協(xié)作對學生積極性的推動是任何考試都無法做到的。

2.2 任務型語言教學的內(nèi)涵

Prabu于20世紀80年代在“Bangalore”進行了關于強交際法的實驗，提出了很多任務分類，并且把語言學習內(nèi)容設定為各項任務，使得學生在完成任務的同時達到學習目的。Prabu的“Bangalore Project”引起廣泛關注，任務型語言教學理論于20世紀90年代逐步趨于成熟[6]。

任務型語言教學的核心就是“任務”，所以在實施過程中，教師應該注意如果在活動時強調(diào)語法或者詞匯，就會分散學習者對任務本身的注意力，而轉(zhuǎn)向關注糾正語言錯誤，這就與任務型語言教學的觀點背道而馳了[7]。但是筆者認為，如果完全忽略語法和詞匯，僅僅關注活動本身，就不能達到任務教學的目的了。教師可以在任務結束進行總結時，對學生的語言錯誤進行總結。一定要在知識信息和任務之間創(chuàng)設一種平衡。

一般來說，任務活動可以分三個步驟進行。

任務前:在準備任務環(huán)節(jié)，教師可以通過親自演示圖片、視頻等向?qū)W生展示任務活動的內(nèi)容。在弱性任務教學活動中，教師可以向?qū)W生提供一些關鍵詞匯和語法結構，盡管這樣意味著教學活動向傳統(tǒng)的(3P) 模式靠攏。在強性教學任務中，學生則可根據(jù)相應的活動要求選擇運用詞匯和語法結構。在地方高校，英語專業(yè)學生基礎較弱，教師則更傾向于前者，學生也可以在老師的點撥下有意識地對知識點進行側(cè)重記憶,同時也降低了任務實施的難度，有利于學生樹立學習的信心。

任務中:學生根據(jù)任務的不同，以小組的形式實施任務活動。除非有特別要求，教師的角色從傳統(tǒng)的課堂主導者變成了一個觀察者，發(fā)現(xiàn)學生在實施任務中遇到的困難，及時給予協(xié)助。對于學生來說，教師也是一個良好的咨詢者以及解疑答惑的導師。學生成為課堂的主體，他們主導著課堂，而教師成為隱居幕后的導演。

任務總結：這一環(huán)節(jié)主要對任務的完成情況進行總結評測。如果學生有具體的成果，比如論文、音頻或者視頻，可以讓學生之間互相測評其他組的完成情況，給予相應的評價，或者提出建設性意見。通過這種方式，可以增強學生的自主學習能力，提高其學習積極性。

3 任務型語言教學中任務的分類及實踐

Prabu指出，任務型語言教學中的任務可以分為信息差任務、推理差任務、觀點差任務[8]。推理差任務其實可以合并到信息差任務和觀點差任務。

(1)信息差任務：在實施這類任務時，學生把一些信息進行解碼分類，再用目的語言完整地將信息表達出來，一個組別中的組員掌握著一部分信息，組員之間只有通過互相交流才能將信息完整地表達出來。例如，在學習《新編英語教程》第三版第三冊第四單元“Shakespeare”時，筆者隨機將班級分為若干小組，每組3個成員，通過微信發(fā)送給組員A有關莎士比亞的人生經(jīng)歷，給組員B發(fā)送莎士比亞的主要作品名稱，發(fā)送給組員C的則是莎士比亞作品中出現(xiàn)的經(jīng)典句子，三個組員不得互看微信，只能通過語言表達來構建一個完整的信息，最后筆者在班級選擇三個組別的代表進行闡述，之后請組別之間互相進行評分，學生的表現(xiàn)很積極，主動接受任務并且完成任務，但是闡述環(huán)節(jié)表現(xiàn)有待進步。信息差任務給學生提供了一個很好的語言氛圍，學生為了完成任務進行的交流是有意義、有目的的，也很接近真實交流。這項任務可以磨練學生選擇信息的敏銳度以及完整、精確地用目的語言進行表達的能力。

(2)觀點差任務：這一任務要求學生較準確地表達對某件事物的個人喜好、感覺和態(tài)度，任務的完成也需要學生運用事實論據(jù)以及推理論證來證明自己的觀點。在學習《新編英語教程》第三版第三冊第五單元“On Not Answering the Phone”時，筆者將學生分為兩大陣營，圍繞“Is cell phone beneficial or harmful to its owner?”在“任務前”這一環(huán)節(jié)，為學生提供了一些參考詞匯和語法結構，并且?guī)ьI學生欣賞大學生英語辯論風采的精彩視頻，然后由兩大陣營各選兩名代表辯手，其他成員則負責為代表辯手出謀劃策。在任務中，因為該問題比較貼近生活，學生討論非常激烈，課堂效果較好，但缺憾的地方在于學生并未能提出新穎有說服力的觀點，原因在于學生學習中習慣了被動接受模式，不善于對問題進行主動有創(chuàng)新性的思考，這也佐證了任務型語言教學在高校英語專業(yè)基礎英語教學中實施的必要性和緊急性。

4 結束語

任務型語言教學由交際教學法發(fā)展而來，強調(diào)語言學習的意義性以及時間性，并突出了學生在教學中的中心位置，這為英語專業(yè)基礎英語教學展開嶄新的篇章。任務型語言教學激發(fā)了學生的學習興趣和學習熱情，鍛煉提升了學生的語言表達交流能力以及邏輯組織能力，提高了學生自主學習能力以及英語的綜合運用能力，為學生以后的就業(yè)及學習深造打下了一定的語言基礎以及技能基礎。當然，任務型語言教學實施中還有一些問題和障礙，這就需要教師在教學中不斷學習，總結經(jīng)驗，不斷進步，不斷完善我國英語專業(yè)基礎英語的教學。

[1]高等學校外語專業(yè)教材編審委員會.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].上海：上海外語教育出版社，2000：3

[2]Skehan P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press,1987:64-66

[3]Larsson Jon.Problem-Based Learning: A possible approach to language education[M].Polonia:Jagiellonian University Press，2001:12

[4]王竹勤.英語教學策略論[M].北京：北京外語教學與研究出版社，2002：20-29

[5]熊沐清.敘事教學法論綱[J].外國語文，2010(6)：104-113

[6]Prabhu N S.Second Language Pedagogy[M].London:Oxford University Press，1987:39-45

[7]Willis,Jane.A Framework for Task-Based Learning[M].New York:Longman，1996：34

[8]Harmer,Jeremy.The Practice of English Language Teaching[M].Essex:Pearson Education，2001:102-104