教師專業(yè)化發(fā)展途徑探析

梁寧

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637002）

教師專業(yè)化發(fā)展途徑探析

梁寧

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637002）

隨著教育改革的推進，切實推進教師專業(yè)化和提高在職教師的教育教學(xué)水平，在理論界和實踐界已經(jīng)達成共識。本文通過探究現(xiàn)階段在職教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀，尋求在職教師專業(yè)化發(fā)展具體可行的途徑，以期促進教師專業(yè)的快速發(fā)展。

在職教師 專業(yè)化發(fā)展 發(fā)展途徑

一、教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵

“教師是個專業(yè)化的職業(yè)”這一命題在我國教育界已經(jīng)達成共識。學(xué)者們從不同的視角對教師專業(yè)化的概念進行了闡述，促使教師專業(yè)化發(fā)展這一理念不斷走向成熟。學(xué)者葉瀾指出教師專業(yè)化發(fā)展包括三類：“第一類是指教師專業(yè)成長過程；第二類是促進教師專業(yè)成長的過程；第三類是第一類和第二類的綜合。”［1］高校教育教科書明確規(guī)定，教師專業(yè)化既包括教師這一職業(yè)通過職前學(xué)習(xí)和在職培訓(xùn)由不成熟到成熟的過程，又包括老師個體從教學(xué)新手逐漸發(fā)展成為教學(xué)能手的過程。總之，教師專業(yè)化既是一個理念問題又是一個實踐問題；既涉及整個職業(yè)的發(fā)展又要關(guān)注到教師作為個體的成長；既包括職前的教師教育又離不開職后教師的自主發(fā)展。

關(guān)于“教師達到專業(yè)化的標準”，有學(xué)者指出教師“專業(yè)”是指“教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)三個維度的內(nèi)涵”［2］。國外學(xué)者指出：“專業(yè)化教師”即工資高，訓(xùn)練有素，有能力和愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)，有工作動力，為自己的工作感到自豪，對學(xué)生家長和社會有責任心的教師［3］。還有學(xué)者提出只有教師職業(yè)的特點與現(xiàn)代性的內(nèi)涵和專業(yè)觀保持高度的一致性，才能確保教師職業(yè)的專業(yè)化。由此可見，教師專業(yè)化標準的界定體現(xiàn)了社會對教師角色的期望，雖然標準并不細化，但是在總體上為教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化提供了有效參考。

二、在職教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀

教師專業(yè)化是與一個社會、經(jīng)濟、科技及民族心態(tài)相適應(yīng)的動態(tài)過程，是一個綜合性、復(fù)雜化的過程。我國在職教師在專業(yè)化發(fā)展中存在以下問題。

（一）教師專業(yè)化發(fā)展的不均衡

從地區(qū)經(jīng)濟水平看教師專業(yè)化發(fā)展，在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教育水平較高，在職教師整體專業(yè)化發(fā)展較快，而在西部偏遠山區(qū)教育條件相對落后，在職教師的專業(yè)化程度令人擔憂；從在職教師培訓(xùn)的文化視角看，當下教師國培不考慮培訓(xùn)教師執(zhí)教的民族背景或教師自身的民族文化而實行“一刀切”的培訓(xùn)計劃，即按照統(tǒng)一的政策標準對不同民族的教師進行培訓(xùn)，這樣勢必會降低國培的實效性；從學(xué)校師資力量看教師專業(yè)化發(fā)展，優(yōu)秀青年教師一般都集中在條件較好的學(xué)校，而在農(nóng)村學(xué)校在編教師較少，且教師的專業(yè)素養(yǎng)有限，甚至有些學(xué)校要依靠志愿者來維持學(xué)校生命力的現(xiàn)象；從學(xué)校教育教學(xué)設(shè)施看，欠發(fā)達地區(qū)學(xué)校的教學(xué)設(shè)施落后，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)無法普及，阻礙了該地區(qū)在職教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）教師工作管理模式陳舊

當前我國學(xué)校中教師管理模式是由19世紀的著名學(xué)者弗雷德里克·泰勒（Frederic Taylor）提出，他認為要通過體系化、數(shù)字化的制度組織、管理人。在這種學(xué)校管理模式下，教師被當做培育社會建設(shè)者的工具，教師的地位和權(quán)利沒有得到足夠的尊重，阻礙了教師創(chuàng)造力和潛能的發(fā)揮。現(xiàn)行的教師工作管理模式忽視了教師的主體性發(fā)揮，增加了教師的心理負荷量，導(dǎo)致某些教師出現(xiàn)了“崗位不適癥”。某些學(xué)校的教師管理模式強調(diào)個人服從組織、以事為中心，導(dǎo)致教師行使權(quán)利的機會減少，在教育教學(xué)生活中更多的只是履行義務(wù)。例如，在學(xué)校會議上，教師基于多方面的考慮，一般不會發(fā)表自己的意見，這樣教師就在無形中讓渡了自身的權(quán)利，造成教育行政的獨裁。加之教師缺少自由發(fā)展自己擅長領(lǐng)域的機會，最終導(dǎo)致教師職業(yè)自我效能感降低，工作對于他們來說就是謀生的手段，為了生存他們選擇對工作的被動適應(yīng)。

（三）在職教師職業(yè)意識的缺失

教師職業(yè)意識，簡言之，就是人的大腦對教師職業(yè)本質(zhì)的反映，包括教師職業(yè)興趣、教師職業(yè)認同、教師職業(yè)自我效能感和教師職業(yè)理想。我國現(xiàn)在實踐的教師專業(yè)化是技術(shù)型專業(yè)化，技術(shù)型專業(yè)化過分強調(diào)教學(xué)知識和教學(xué)技能的訓(xùn)練而忽略教師人格的塑造和情感培養(yǎng)，導(dǎo)致教師過分追求“高效的教育”，而對教師的職業(yè)本質(zhì)漠不關(guān)心。“高效教育”追求知識傳遞的效率和分數(shù)的提高，如果一味追求這種教育模式勢必導(dǎo)致教育低效和教育異化。首先，在職教師對教師職業(yè)的價值取向?qū)用娲嬖诎l(fā)生偏差，教師認為自己是為了生存才從事教育職業(yè)、認識不到教育事業(yè)對人類存在和發(fā)展的意義。其次，“個體的職業(yè)認同與其職業(yè)價值定位緊密相關(guān)”［4］，因此教師對職業(yè)的認同度不高、工作中的積極體驗較少是教師群體中存在的問題。再次，在職教師對自身的職業(yè)理想認識模糊，最終導(dǎo)致教師對職業(yè)價值的定位偏差和教師職業(yè)認同感的缺失。由于教師沒有對所從事的職業(yè)形成足夠的認識，工作的動力僅依靠外部獎勵來維持，最終出現(xiàn)教師職業(yè)倦怠。

（四）教師情緒性知識的欠缺

說到教師擁有的知識，我們很快就會想到教師的科學(xué)文化知識、專業(yè)知識和教育教學(xué)知識，很少有人想到教師的情緒知識。誠然，在教育實踐中，教師情緒知識的發(fā)展是教師專業(yè)化建設(shè)的“短板”。陳寧在研究中指出：“教師在教育教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的、為實現(xiàn)特定教育教學(xué)目標而必須具備的情緒情感方面的知識，統(tǒng)稱為教師的情緒性知識。”［5］由于教師缺少相應(yīng)的情緒知識，在教育教學(xué)中，教師會注重知識的傳授和教育教學(xué)技能的提高，忽視情感在教學(xué)中的重要性，導(dǎo)致學(xué)校成為單一傳授知識的場所，進一步加大了學(xué)校教育存在的狹隘性；由于教師缺少相應(yīng)的情緒情感知識，激化了師生矛盾，易在教學(xué)生活中出現(xiàn)學(xué)生打老師、老師體罰學(xué)生等現(xiàn)象，扭曲了教育的本質(zhì)；教材內(nèi)容是人類情感的書面化，由于教師缺少情緒情感知識，教師對教材就不能很好地理解，達不到較好的課堂教學(xué)效果。

三、加強在職教師專業(yè)化的途徑

（一）健全在職教師專業(yè)化發(fā)展的制度保證

首先，在教育經(jīng)費支出方面，國家應(yīng)增加教育投入，特別要提高貧困地區(qū)教師的工資水平和改善教師生活條件。同時，國家還要加強同企業(yè)組織的合作，通過社會捐款和愛心企業(yè)的助力為貧困地區(qū)的教育發(fā)展提供財力和物力上的支持。其次，國家要加強對落后地區(qū)教師計算機應(yīng)用能力的培訓(xùn)，加強和推進貧困地區(qū)教學(xué)設(shè)施建設(shè)，確保每個農(nóng)村學(xué)校或鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)都有遠程教學(xué)設(shè)備，通過遠程教學(xué)設(shè)備把最優(yōu)秀的智慧傳到貧困地區(qū)。再次，國家應(yīng)出臺相應(yīng)的政策鼓勵大學(xué)生和志愿者到祖國最需要的地方支教，把優(yōu)秀的青年送到貧困地區(qū)，為當?shù)氐慕處熽犖樽⑷搿靶迈r血液”，帶動貧困地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展。最后，國家要制定相應(yīng)的政策確保教師自我發(fā)展的空間，使教師通過多讀書和及時“充電”提高自身的能力。

（二）創(chuàng)新教師管理模式

傳統(tǒng)教師管理模式阻礙了教師隊伍的成長，為了提高教師隊伍建設(shè)的實效性，我們應(yīng)該對現(xiàn)有的教師管理模式進行重新審視。首先，學(xué)校應(yīng)在教學(xué)管理中給教師一定的自由空間和充分的信任，以教師的社會責任感和道德感支撐教育管理體制，并不斷引導(dǎo)教師從對職業(yè)道德規(guī)范的遵守轉(zhuǎn)向?qū)β殬I(yè)本質(zhì)內(nèi)涵的理解、領(lǐng)悟和內(nèi)化，并在此基礎(chǔ)上形成職業(yè)德性倫理。其次，就權(quán)力方面而言，學(xué)校應(yīng)當將權(quán)力由控制維度轉(zhuǎn)向民主、合作的維度，給予教師發(fā)言權(quán)和一定的自主權(quán)，使教師在地位上感受到尊重，增強教師對學(xué)校的歸屬感。通過同事間的合作與交流，促使教師產(chǎn)生自愿投身于教育事業(yè)的情懷。再次，建立“能力取向”的教師管理模式，以發(fā)揮教師的能力和實現(xiàn)教師能力的最優(yōu)組合作為學(xué)校教師管理的核心。學(xué)校要在選人、用人、考核、分配和激勵環(huán)節(jié)始終貫徹“能力取向”的管理思想。

（三）喚醒在職教師職業(yè)意識

喚醒教師對職業(yè)的意識是讓教師從內(nèi)心接受教師這一職業(yè)，找到教書的興趣，樹立愿意為教育事業(yè)奮斗終生的信念。首先，學(xué)校要定期結(jié)合學(xué)校發(fā)展實際對教師開展社會主義核心價值觀教育，指導(dǎo)教師樹立正確的人生觀和世界觀，通過踐行職業(yè)生涯規(guī)劃實現(xiàn)崇高的職業(yè)理想。其次，學(xué)校要營造教育氛圍，通過組織優(yōu)秀教師進行工作匯報和開展說課比賽等校園活動打造教育教學(xué)交流的平臺，讓教師通過彰顯獨具魅力的文化氣質(zhì)和特性增強對教師職業(yè)的自我效能感。再次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要做好工作的榜樣，在生活中以道德規(guī)范嚴格要求自己，在教學(xué)中充分尊重教師的地位，從而使教師達到對學(xué)校的認同。最后，學(xué)校要給予教師充分自由的選擇空間，鼓勵教師進行自我教育，培養(yǎng)教師對職業(yè)的興趣。

（四）提高在職教師情感素養(yǎng)

“教師作為現(xiàn)代社會的人才，僅有高度發(fā)達的智能是不夠的，還必須有健康的情感，只有知情并茂，才能使整體素質(zhì)和諧發(fā)展”［6］。首先，在教師培訓(xùn)中，應(yīng)該開設(shè)相應(yīng)的情感類課程，讓教師通過課程的學(xué)習(xí)了解情感發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，以及不同年齡段情感的發(fā)展特征，讓教師通過教育培訓(xùn)能夠掌握情感培養(yǎng)的方法，豐富教師的掌握情緒情感知識。其次，通過開放辦學(xué)把社區(qū)和社會上的日常情感因素引入學(xué)校，使教師融入大環(huán)境，通過切身思考和體驗，提高教師感受情感的能力。最后，教師要多讀書，從書中學(xué)習(xí)偉人的高尚品質(zhì)，從而培養(yǎng)自身的道德情感，同時教師在與學(xué)生交往中要善于反思自己、總結(jié)經(jīng)驗，不斷對自己和學(xué)生的情緒做出調(diào)整，引導(dǎo)自己和學(xué)生的情感朝正確的方向發(fā)展。

［1］葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：222-225.

［2］朱旭東.論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型構(gòu)建［J］.教育研究，2014（6）.

［3］羅莎.瑪麗亞.托雷斯.從改革的代理人到變革的主體：拉丁美洲教育的十字路口［J］.教育展望（中文版），2001（2）：108.

［4］馬多秀.論教師專業(yè)發(fā)展的情感維度［J］.教育理論與實踐，2013（33）.

［5］陳寧，丁強.論教師的情緒性知識［J］.教育理論與實踐，2014（34）：30-33.

［6］盧家楣.論青少年情感素質(zhì)［J］.教育研究，2009（10）：30-36.